Уровневая система высшего образования. Двухуровневая система высшего образования: западные традиции и наша реальность. В российской федерации

27.09.2020

11Ш11Я № 3,2012 ШШШШШШ

МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ДВУХУРОВНЕВАЯ СИСТЕМА РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

О. И. Аверина, Н. А. Горбунова

(Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева)

Анализируются основные достоинства и недостатки двухуровневой системы высшего образования и проблемы, возникающие в данной области в связи с переходом на образовательные стандарты высшего профессионального образования третьего поколения. Рассматриваются ключевые направления развития инновационной модели образования в современных условиях.

Ключевыге слова: гармонизация образования; государственные образовательные стандарты; бакалавриат; магистратура; компетентностный подход; аспирантура; модуль; инновационная модель образования; образовательные технологии; зачетные единицы.

Одним из приоритетных направлений развития страны на современном этапе является обеспечение высокого качества и престижа российского образования.

Достижение этой цели непосредственно связано с модернизацией российского высшего образования в рамках реализации основных принципов Болонского процесса.

Как известно, Болонским принято называть процесс создания странами Европы единого образовательного пространства. Его начало было положено подписанием в 1999 г. в г. Болонье (Италия) Болонской декларации, в которой были сформулированы основные цели, ведущие к достижению сопоставимости и в конечном счете гармонизации национальных образовательных систем высшего образования в странах Европы.

Россия присоединилась к Болонскому процессу в 2003 г. на Берлинской конференции министров образования стран - участниц Болонского процесса. Необходимость присоединения России к Болонскому процессу была обусловлена, с одной стороны, сильной зависимостью страны от внешнего рынка и в производстве, и в потреблении, а с другой - требованием повышения конкурентоспособности российского образования, превращения его в высокорентабельную сферу бизнеса, обеспечивающую свободное передвижение труда, товаров и капитала в мировом сообществе.

В Болонской декларации указаны следующие ключевые принципы гармонизации национальных образовательных систем: введение общепонятных, сравнимых квалификаций в области высшего образования, переход на двухступенчатую систему высшего образования (бакалавриат - магистратура), введение оценки трудоемкости (курсов, программ, нагрузки) в терминах зачетных единиц (кредитов) и отражение учебной программы в приложении к диплому, образец которого разработан ЮНЕСКО, повышение мобильности студентов, преподавателей и административно-управленческого персонала (в идеале каждый студент должен провести не менее семестра в другом вузе, желательно зарубежном), взаимное признание квалификаций и соответствующих документов в области высшего образования, обеспечение автономности вузов .

Кроме того, в настоящее время обсуждаются вопросы о необходимости введения аспирантуры в общую систему образования (в качестве третьего уровня); повышении привлекательности, конкурентоспособности и социальной роли высшего образования, его доступности; о развитии системы дополнительного образования («образования в течение всей жизни»). В целом новая система образования предполагает много положительных моментов, которые должны позитивно сказаться на результатах обучения.

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Достоинствами первого уровня высшего образования - бакалавриата - являются принятие данной образовательной квалификации европейскими работодателями, возможность трудоустройства за рубежом и смены профессии. Человек с дипломом бакалавра - это квалифицированный специалист с высшим образованием, способный занимать определенные должности, требующие высшего профессионального образования. Отличительную особенность магистратуры составляет более узкая и глубокая специализация студента. Получение магистерского диплома необходимо для тех, кто стремится получить ученую степень или ориентируется на научноисследовательскую и/или преподавательскую работу.

Среди преимуществ двухуровневой системы следует назвать и то, что она дает студенту возможность получить высшее образование «два в одном»: закончить бакалавриат по одному направлению, а магистерский диплом получить по другому . Тем не менее переход на двухуровневую систему образования в российской практике связан с наличием определенных проблем, обусловленных прежде всего необходимостью сохранения фундаментальности российского образования, его разумной консервативности, интеграции с наукой, наличием оригинальных научно-педагогических школ. Современная образовательная парадигма должна определять обучение как управляемую учебно-познавательную деятельность, которая приводит не только к увеличению объема знаний, умений и навыков, но и к изменениям личности обучаемого в направлении более полной ее самореализации. В высшей школе как школе профессиональной результат процесса обучения выступает в виде формирования профессионально значимых качеств личности студента - качеств, которые определят его профессиональную компетентность, навыки и мастерство.

В настоящее время профессиональные образовательные программы подготовки бакалавров, магистров приводятся в соответствие с требованиями фе-

деральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) третьего поколения. Среди особенностей ФГОС выделим следующие:

1) стандарты третьего поколения в отличие от предшествующих направлены на предоставление вузам свободы выбора. Если раньше 70 % учебного времени занимали обязательные дисциплины, а 30 % приходилось на региональный и вузовский компоненты, то сейчас пропорция для бакалавров составляет 50 на 50, а в магистратуре вуз определяет 70 % содержания учебных программ. Это обусловлено необходимостью сохранения некоторых базовых специальностей российской системы образования, которые в соответствии с ФГОС представляют собой только профильную направленность подготовки. Одновременно внедрение новых стандартов в учебный процесс предполагает сокращение количества часов, отведенных на профессиональные специальные дисциплины: из 4 860 ч, или 240 зачетных единиц, по программе обучения бакалавриата на освоение профессиональных компетенций выделено только 52 %. Очевидно, что в совершенстве овладеть навыками профессиональных компетенций в таких условиях довольно сложно, следовательно, необходимо изыскание дополнительных резервов более эффективного использования учебного времени с применением новых стилей подготовки;

2) если прежние государственные стандарты основывались на дисциплинарном принципе, согласно которому студент должен освоить определенный объем знаний по конкретным научным дисциплинам, то во ФГОС базовым является компетентностный подход. Результат образовательного процесса описывается комплексом компетенций выпускника, а качество подготовки определяется степенью приобщения студента к целостной сфере будущей профессиональной деятельности. Это означает, что за время обучения студент должен освоить ряд компетенций, предусмотренных государственным стандартом. В то же время Министерством образования жестко не установлено, с помощью ка-

ких дисциплин должны формироваться способности и трудовые навыки студента. С одной стороны, вузу достаточно сложно определить, какие дисциплины должны соответствовать модулю, включающему несколько компетенций; с другой - вузу предоставляется возможность создать обучающие модули, соответствующие той или иной профильной направленности и специальностям, существующим в нем до перехода на двухуровневую систему образования;

3) особенность ФГОС связана с тем, что не менее 20 % аудиторных занятий должны проходить в интерактивной форме с использованием новых технологий, а лекционные занятия преподавателя не должны превышать 50 % аудиторной нагрузки. Новые стандарты требуют, чтобы больше времени отводилось на самостоятельную работу студентов, практические и лабораторные занятия, которые должны быть обеспечены соответствующим учебно-методическим материалом (рефераты, эссе, портфолио, курсовые работы);

4) новые образовательные стандарты ориентированы на использование системы зачетных единиц, которые представляют собой эффективный механизм сравнения количественных и качественных показателей уровня подготовки студентов. Применение в образовательной практике высшей школы этой системы имеет многоцелевое назначение и составляет основу организации учебного процесса. Введение зачетных единиц (кредитов) изменяет работу преподавателей: с одной стороны, оно побуждает их к постоянному самосовершенствованию и самообучению, обновлению методического обеспечения учебного процесса, регулярному индивидуальному консультированию студентов; с другой - позволяет на основе объективных критериев устанавливать по итогам обучения индивидуальный рейтинг каждого студента, стимулируя его к освоению различных способов поиска и сбора информации по изучаемым дисциплинам. Умение студента формировать свои учебные планы индивидуальных образовательных программ существенно влияет на личную

мотивацию к обучению, а новые, эффективные методы текущего контроля знаний способствуют повышению качества усвоения учебных предметов. Основная проблема использования индивидуальных планов связана с ориентацией на идеального студента, обладающего определенным потенциалом знаний. Для менее способных формирование учебных планов будет заключаться в выборе наиболее легких для освоения дисциплин, что в конечном счете отрицательно повлияет на выполнение учебного плана и уровень подготовки специалиста.

Концепция построения новых образовательных стандартов связана с решением нескольких основных вопросов.

1. Активное внедрение в учебный процесс инновационной модели образования. Целью данной модели является подготовка специалистов, обладающих достаточными профессиональными компетенциями, необходимыми для решения разного рода задач, возникающих в практической деятельности.

Внедрение инновационной модели требует наличия образовательной среды, которая представляет собой своеобразный комплекс, вводящий обучаемого в реальную систему теоретических конструкций и практических навыков. Это своего рода образовательное пространство, комплексно воздействующее на развитие будущего специалиста, способствующее профессиональному становлению обучаемого. Использование инновационной образовательной среды может стать оптимальным подходом к реализации единства теории и практики для полноценной подготовки кадров. Среди разных видов инноваций наибольшую актуальность в настоящее время получили приемы, относящиеся к организации учебного процесса: кейс-стади, интерактивные прак-

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

тикумы и тренажеры, электронные учебники и учебные пособия, электронные учебно-методические комплексы, виртуальные компьютерные лаборатории, автоматизированные лабораторные комплексы, автоматизированная консультирующая система и др. Многие из инноваций связаны в большей степени с внедрением новых образовательных технологий в учебный процесс, а не с изменением характера и содержания образования. Изменения методов и технологий обучения могут быть представлены в виде новых методических разработок для действующих учебных дисциплин, новых тем дипломных и курсовых работ, новых дисциплин в составе основных образовательных программах разных уровней образования, новых направлений научных исследований, новой тематики научно-практических конференций.

2. Применение компетентностного подхода, обеспечивающего профессиональную ответственность за выполнение должностных функций. Данный подход не отвергает принципа фундаментальности образования, а усиливает глубину его постижения в рамках заданной области применения. Компетентностный подход означает в высшей степени междисциплинарный характер содержания образования. Так как любая современная деятельность многомерна в своих следствиях, профессиональная ответственность предполагает принятие решений и действий, учитывающих наряду со знанием основной специальности знание других. Освоение знаний, умений и овладение навыками должно удовлетворять следующим требованиям:

Перечень знаний, умений и навыков должен быть минимально достаточным. Сформулированное требование предполагает определение минимального достаточного уровня подготовки. Его содержание должно позволять специалисту осуществлять профессиональную деятельность в качестве стажера (что и происходит в действительности), достраивать впоследствии профессиональное образование через систему подготовки и повышения квалификации, удовлетворять запросы потребителей как на те-

кущий момент, так и в перспективе. Этот уровень должен в прямом смысле представлять собой «ядро» профессионального образования;

Перечень знаний, умений и навыков должен быть реально усваиваемым. Это означает, что в рамках временных ограничений на учебный процесс знания, умения и навыки должны быть освоены в такой степени, чтобы быть использованными естественным образом в практической деятельности специалиста .

Таким образом, компетентностный подход позволяет рассмотреть образовательный процесс как поэтапное усложнение целей, содержания, методов, форм, результатов обучения на разных уровнях образования.

Обучение, основанное на компетент-ностном подходе, существенно меняет и роль преподавателя. Если раньше он выступал в качестве посредника между базой знаний и студентом, то теперь ему уготованы следующие ролевые функции: лектор, преподаватель, разработчик учебной программы, экзаменатор, наставник, консультант, исследователь, координатор.

3. Развитие у студентов способностей к разным стилям обучения. В европейских вузах в данной области проведены многочисленные исследования, в результате которых студенты классифицировались по разным признакам: активные и рефлексорные; прагматики и теоретики; адаптирующиеся и новаторы; ассимиляторы и исследователи; зависимые от окружающей среды и независимые; глобалисты и аналитики; ассимиляторы и приспособленцы; творчески мыслящие и аналитически мыслящие; непоследовательные и последовательные; здравомыслящие и порывистые; инициативные и мотивированные; интуитивно мыслящие и аналитически мыслящие; мыслящие и чувствующие; мыслящие активно левым полушарием мозга и мыслящие активно правым полушарием и др. Каждая из этих групп студентов имеет свои предпочтения в формах подачи новых знаний преподавателями. Если имеются несоответствия между выбранным преподавателем стилем подачи учебного

материала и стилем обучения студента, при котором он чувствует себя наиболее комфортно, то возникают разного рода сложности.

Нами было проведено исследование, среди студентов III и IV курсов дневной формы обучения по программе «Бухгалтерский учет, анализ, аудит». Студентам была дана анкета, содержащая 12 вопросов, ответы на которые позволили определить основные стили обучения, предпочитаемые студентами. В результате оказалось, что из двух способов восприятия информации - конкретный опыт, обучение от ощущений, личного опыта, вовлеченности и абстрактная концептуализация, обучение путем размышления - основная масса студентов отдала предпочтение первому. Сторонники второго составили всего 11 % от общей численности опрошенных. Довольно интересным оказались результаты исследования по вопросу предпочтений студентов в отношении способов обработки воспринятой информации. Из двух способов - активное экспериментирование и рефлексивное наблюдение - 70 % студентов предпочли второй.

Таким образом, имея результаты подобного анкетирования, преподаватель может значительно облегчить студентам процесс обучения, выбрав для них соответствующие дидактические приемы и методы подачи материала.

4. Формирование академической честности студентов. Поскольку личная добросовестность составляет основу собственного успеха и удовлетворенности в бизнесе и в жизни, то академическую честность следует рассматривать как самый ценный актив студента. К сожалению, в настоящее время случаи академической нечестности получили довольно широкое распространение. Это подтвердили и результаты исследования, которое было проведено в сентябре 2011 г. Анкетирование студентов показало следующие результаты: 60 % респондентов скачивали из Интернета готовые рефераты, эссе, курсовые работы; 43 - оплачивали другим лицам выполнение курсовых, дипломных работ, рефератов или покупали готовые работы; 35 - ис-

пользовали рефераты, эссе, домашние задания, выполненные студентами данного учебного заведения за предыдущие годы; 28 - при итоговой аттестации по изучаемой дисциплине (зачет, экзамен) пользовались опубликованными ответами на экзаменационные вопросы и шпаргалками, а также материалами, скаченными на мобильный телефон; 25 - изучали учебный материал на основе ксерокопий лекций и конспектов других студентов; 18 - для сдачи экзамена или зачета пользовались гарнитурой (наушниками); 15 % применяли на экзаменах шпаргалки других студентов.

Полученные результаты свидетельствуют о необходимости кардинального изменения сложившегося менталитета студентов, применения более жестких мер наказания за академическую нечестность.

5. Активное использование самостоятельной работы (СРС). Самостоятельная работа студентов предназначена не только для овладения каждой дисциплиной, но и для формирования навыков самостоятельной работы вообще в учебной, научной, профессиональной деятельности, способности принимать на себя ответственность, самостоятельно решать проблемы, находить конструктивные решения. Согласно новой образовательной парадигме независимо от специализации и характера работы любой начинающий специалист должен обладать фундаментальными знаниями, профессиональными умениями и навыками деятельности своего профиля, опытом творческой и исследовательской деятельности по решению новых проблем, опытом социально-оценочной деятельности. Две последние составляющие образования формируются именно в процессе самостоятельной работы студентов. Кроме того, СРС имеет воспитательное значение: она формирует самостоятельность не только как совокупность умений и навыков, но и как черту характера, играющую существенную роль в структуре личности современного специалиста высшей квалификации.

Формы СРС разнообразны: отработка текущего материала по конспектам и

Соотношение времени, отводимого на аудиторную и самостоятельную работу, в мировой практике составляет 1:3,5. Такое соотношение основывается на огромном дидактическом потенциале СРС. Самостоятельная работа способствует углублению и расширению знаний; формированию интереса к познавательной деятельности; овладению приемами процесса познания; развитию познавательных способностей.

Самостоятельная работа носит деятельностный характер. Условиями, обеспечивающими ее успешное выполнение, являются мотивированность учебного задания; четкая постановка познавательных задач; алгоритм, метод выполнения работы, знание студентом способов ее выполнения; четкое определение преподавателем форм отчетности, объема работы, сроков ее представления; определение видов консультационной помощи; форм контроля (практикум, контрольные работы, тесты, семинар и др.). Для организации и успешного функционирования самостоятельной работы студентов необходимы: комплексный подход к организации СРС по всем формам аудиторной работы; сочетание всех уровней (ти-

пов) СРС; обеспечение контроля за качеством выполнения (требования, консультации) .

Таким образом, переход на двухуровневую систему обучения предполагает кардинальную перестройку образовательного процесса и позволяет повысить эффективность использования бюджетных средств, создавать условия для наилучшей подготовки студентов, а также предоставляет возможность продолжения учебы в любом европейском вузе. Реализация данного процесса должна быть неразрывно связана с сохранением традиций российской высшей школы, готовностью к инновациям и воспитанию нового поколения квалифицированных специалистов.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аверина, О. И. Компетентностный подход к бухгалтерскому образованию / О. И. Аверина // Совершенствование системы бухгалтерского учета, анализа и аудита в условиях инновационных преобразований в экономике региона. - Саранск, 2011. - Ч. 2. - С. 15-20.

2. Болонская декларация. Совместное заявление европейских министров образования (г. Болонья, 19 июня 1999 г.) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.yojo.ru.

3. Еремина, О. В. Возможности бакалавриата в подготовке квалифицированных специалистов / О. В. Еремина // Высш. образование в России. - 2010. - № 12. - С. 144-146.

Поступила 16.05.12.

УДК 378.014.3

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В РЕГИОНАЛЬНЫЕ ВЫСОКОЭФФЕКТИВНЫЕ НАУЧНО-ИННОВАЦИОННЫЕ КЛАСТЕРЫ

И. Н. Ефимова (Нижегородский государственный университет им. Н. И. Лобачевского)

Обсуждаются проблемы формирования и развития новой модели инновационной экономики, образования и бизнеса - региональных научно-инновационных кластеров. Рассматриваются место, роль и функции кластерных составляющих: региональной власти, вузов, предприятий, бизнес-структур и т. д. Доказывается, что деятельность кластеров позволит принимать как на федеральном, так и на региональном уровнях меры по созданию условий для развития отраслей экономики и социальной сферы с учетом конкурентных преимуществ каждого региона.

Ключевыге слова: региональный кластер; инновации; вуз; власть; предприятия; бизнес-структуры; сети; политика; национальный исследовательский университет.

После Великой октябрьской социалистической революции до начала 1990-х гг. в образовании бывшего СССР действовала моноуровневая система образования, ставившая целью подготовку специалистов к решению узкого круга конкретных профессиональных задач ("германская система").
Эта система обладала существенными достоинствами: государственная типизация и унификация учебных планов во всех ссузах и вузах; возможность получения узких, но глубоких знаний и умений по конкретной специальности; упрощенная процедура перехода студентов из одного учебного заведения в другое по одинаковой специальности; возможность использования единого учебно-методического обеспечения подготовки специалистов (учебники, учебные пособия, плакаты, схемы, учебные фильмы и др.).

Вместе с тем, моноуровневая система имела ряд недостатков: отсутствие гибкости и адаптации в образовании в зависимости от личности обучаемого и уровня его способностей; невозможность перехода в непрофильный вуз; сложность учета потребностей рынка (заказчиков) и конкретных возможностей учебных заведений; несоответствие содержания программ и требований к специалистам западноевропейской системы образования, что усложняло нострификацию дипломов выпускников или делало её невозможной.

Систему многоуровнего образования можно представить в виде структуры, предусматривающей следующие уровни (ступени) образования (рис. 2.3).

I уровень - неполное высшее образование с продолжительностью обучения не менее двух лет. Контингент студентов формируется в основном из выпускников школ. Квалификация не присваивается.

II уровень - высшее профессиональное образование. Контингент студентов формируется из выпускников I уровня образования, а также из выпускников ссузов и колледжей. Полный срок обучения - не менее 4-х лет; квалификация (академическая степень) - бакалавр. Выдается диплом о высшем образовании.

III уровень - реализуется по основным профессиональным образовательным программам двух типов:

первый тип (магистратура) - на базе программы бакалавра по соответствующему направлению осваивается программа специализированной подготовки, включающая обязательную научно-исследовательскую и (или) научно-педагогическую деятельность. Нормативный срок обучения - не менее 2-х лет. Выпускнику присваивается квалификация (академическая степень) "магистр" и выдается соответствующий диплом;

второй тип (специалитет) - программа включает дисциплины всех циклов (блоков) ГОС ВПО, а также теоретическую и практическую подготовку по специальности и специализации. Нормативный срок обучения после окончания бакалавриата - не менее одного года. Выпускнику присваивается квалификация специалиста, удостоверенная дипломом о высшем образовании.

Образовательные программы подготовки специалистов могут осваиваться независимо от бакалаврской подготовки. В этом случае нормативные сроки обучения устанавливаются ГОС ВПО по конкретной специальности, но не менее 5 лет.

Освоение образовательных программ в вузе обеспечивается соответствующей организацией учебного процесса. В настоящее время широкое распространение в вузах получила блочно-модульная структура учебных планов: на первом уровне (1 и 2 курсы) содержание образования соответствует в основном дисциплинами социально-гуманитарного и естественно-математического циклов ГОС ВПО, что позволяет заложить фундамент образования; общепрофессиональные дисциплины на I уровне составляют 10-15 % профессиональной образовательной программы. Такой подход сохраняет единое образовательное пространство, его открытость, определенную защищенность студента: он без особых потерь в случае необходимости может перейти из вуза в вуз, с одной профессиональной программы на другую.

Унификация дисциплин I уровня образования позволила многим вузам частично решать и экономические задачи: в расписание занятий студентов смежных направлений и специальностей можно поставить совмещенные потоковые лекции, что снижает затраты на обучение, сохраняя качество. С введением государственных образовательных стандартов вузы получили достаточную академическую свободу, дающую им право в рамках объема часов, отведенных на курсы по выбору студента и на региональный (вузовский) компонент, повышать качество подготовки специалиста введением соответствующих авторских курсов, расширяя объем содержания федерального компонента.

Большинство заказчиков на специалистов (рыночные организации), наряду с профессиональными требованиями к работнику, в качестве обязательных выдвигают знание иностранного языка и умение работать на компьютере в режиме пользователя. ГОС ВПО позволяют вузу обеспечить соответствующую подготовку благодаря гибкости и вариативности образовательно-профессиональной программы и личностно ориентированной концепции образования.

Возможность выстраивания учебного плана для сопряженных с бакалавриатом специальностей также делает образовательную систему более открытой и мобильной. Таким образом, требования ГОС ВПО ориентированы на:

· открытость, гибкость, мобильность системы образования;

· культуросообразный подход к отбору содержания, обеспечивающий развитие и самоопределение личности;

· фундаментализацию знаний во взаимосвязи с практической направленностью на профессиональную деятельность;

· целостность и преемственность образовательных программ разных уровней, их открытость и вариативность, преемственность;

· личностно ориентированный характер образования, учитывающий способности и возможности каждого субъекта образовательного процесса;

· широкое внедрение и использование новых информационных и инновационных образовательных технологий.

Возможность осуществить выбор или смену образовательной траектории в процессе получения высшего образования, не прерывая его, развивает чувство ответственности, самоопределения, ускоряет социализацию будущего специалиста и обеспечивает учащимся эмоциональную комфортность. Расширение спектра профессиональных видов деятельности после окончания вуза повышает социальную защищенность выпускника.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Подобные документы

Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования в области социальной работы в конце XX в., влияние на них Болонского процесса. Мониторинг реализации Европейского проекта ТЕМПУС как инновационной образовательной модели.

дипломная работа , добавлен 02.11.2015

Основополагающие принципы государственной политики в области образования. Приоритетный национальный проект "Образование": цели, проблемы и пути их решения. Федеральные государственные образовательные стандарты Высшего Профессионального Образования.

курсовая работа , добавлен 13.12.2014

Получение образования по программе бакалавриата и магистратуры. Высшее техническое образование в Великобритании и России. Создание единого европейского пространства высшего образования. Цели Болонского процесса. Подготовка высших инженерных кадров.

курсовая работа , добавлен 19.04.2016

Общая характеристика высшего и послевузовского профессионального образования: структура системы, государственные образовательные стандарты и программы, ступени, сроки получения, документы. Виды высших учебных заведений. Прием и подготовка специалистов.

курсовая работа , добавлен 06.08.2013

Индивидуальное развитие каждого человека. Определяющие свойства Европейского высшего образования. Качество подготовки и конкурентоспособность высших учебных заведений Европы. Адаптация высшего образования Украины к Европейскому высшему образованию.

контрольная работа , добавлен 08.12.2010

статья , добавлен 11.03.2010

Создание единого европейского пространства высшего образования в России, этапы и направления данного процесса в связи с введением Болонской системы образования. Магистр как высшая академическая степень и квалификация, программа и этапы ее получения.

ПСИХОЛОГИЯ

Уровневая система образования: психологические проблемы и решения

А. Н. Лебедев*

В статье рассматриваются психологические проблемы сложного перехода российских вузов на уровневую систему образования. Существует вероятность того, что уровневая система образования постепенно сформирует определенные типы мышления: «практическое», «теоретическое» и «научное», принципиально различающиеся по своим психологическим характеристикам. Специалисты с разным типом мышления могут оказывать различное влияние на экономику и культуру. Болонская система дает участникам процесса возможности для адаптации общих принципов к местным условиям. Понятия компетентности и компетенции являются одними из наиболее важных понятий уровне-вого образования. Они имеют глубокое психологическое содержание. Однако есть психологическая проблема понимания сути компетенции и их формирования в реальном учебном процессе. В Российском образовании для эффективного перехода на уровневый принцип необходимы развитая система тьюторства, расширение ассортимента гуманитарных дисциплин, а также исследования в области психологии труда, психологии профессионально-важных качеств и профессиографии.

Ключевые слова: психология труда, психологические профессионально-важные качества, профессиограммы, уровневая система образования, кастомеризация, компетентность и компетенции, стили преподавания.

Tier System of Education: Psychological Problems and Solutions

The article reveals psychological problems of the complex transition of Russian universities to the tier system of education. It is obvious that the tier system of education will gradually form the particular types of thinking: "practical", "theoretical" and "scientific", which are absolutely different in their psychological characteristics. Specialists with different type of thinking can exert various influence on economy and culture. Bologna system gives the participants of the process opportunities for the adaptation of the general principles to the local conditions. The notions of the competence and expertise are among the most important concepts of the tier education, they have profound psychological contents. However there is a psychological problem of understanding of the essence of competences and their formation in real educational process. Well-developed system of tutorship, an extension of a range of human sciences and also research in the area of psychology of work, professionally important qualities and professiography are necessary for an effective transition to the tier education system in Russia.

Key words: psychology of work, professionally important qualities, professiograms, tier education system, casteforming, expertise and competence, teaching styles.

* Лебедев Александр Николаевич - доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой «Прикладная психология» Финансового университета при Правительстве РФ. E-mail: [email protected]

Переход на уровневую систему образования, осуществляемый странами, подписавшими Болонскую конвенцию, крайне сложен, причем не только для России, но и для многих стран Европы. Болонский процесс находится в постоянном развитии, поэтому проблемы обнаруживаются по ходу этого развития. Их оказывается довольно много, и очень часто они вызваны психологическими причинами. До сих пор, несмотря на многолетние обсуждения целесообразности новой системы организации образования, споры специалистов по этому вопросу не утихают.

В апреле 2007 года Газета Neue Zürcher Zeitung сообщила, что в Санкт-Галленском университете, который первым полностью перешел на новую систему, большинство профессоров и доцентов не скрывает, что реформа негативно отразилась на образовательном процессе. Наиболее ощутимо новые стандарты и введение системы зачётных баллов ударили по гуманитарным специальностям. По мнению преподавателей университета, «познание сведено к охоте за баллами».

В 2009 году Западная Европа столкнулась с мощным протестным движением, которое было связано с переходом на болонскую модель высшего образования. Беспорядки начались в Испании, потом в Австрии. В Австрии студенты, выражая свой протест, захватили Академию изобразительных искусств, позже к ним присоединились преподаватели. Протестующих из Академии искусств поддержали студенты Венского университета, учебные и административные корпуса которого захватили свыше 2 тысяч студентов. Солидарность с ними выразили студенты ряда городов Австрии, Италии, Хорватии и Украины. Участники акций протеста получили поддержку школьников, учителей средних школ, писателей и политиков.

Участники волнений выступили против внедрения системы бакалавр-магистр, поскольку считали, что она наносит вред полноценному высшему образованию. Кроме того, они негативно высказывались по поводу проблемы социального неравенства в период учебы и так называемой «экономиза-ции», когда университеты, стремясь на первом этапе обучения дать практические знания, попадают под сильное влияние коммерческих структур. Студенты заявляли, что получают не фундаментальные и глубокие знания, а только те, на которые есть ситуа-

тивный спрос на рынке. Время учебы в бакалавриате, по их мнению, в этом случае искусственно сокращается для того, чтобы корпорации могли как можно быстрее получить рабочую силу.

Образовательную политику Евросоюза протестующие называли чрезмерно бюрократической. Они требовали свободного выбора предметов, например, гуманитарных, вместо навязывания обязательных, возможности получать полноценное бесплатное высшее образование для всех людей, отмены принципа управления сверху вниз, свободный доступ к высшему образованию для людей без гражданства данной страны. Участники акций выступали также против унификации показателей усвоения знаний. Несмотря на то, что согласно Болонской конвенции, баллы, которые студенты получают в одном из вузов Европы, должны засчиты-ваться во всех остальных, реально существующая система не позволяет объективно сопоставить объём знаний студентов и оценить настоящее качество образования.

Следует отметить, что многие требования протестующих напрямую не относились к содержанию и структуре образования, предписанным Болонской конвенцией, а имели экономический и гуманитарный характер. Однако в процессе широких дискуссий некоторые из них все-таки были учтены, так как имели достаточные объективные основания. Очень важно проанализировать эту ситуацию с позиций психологии и учесть опыт европейских стран, чтобы не допустить аналогичный ошибок. Очевидно, что в нашей стране с ее историей и менталитетом окончательный переход к новой системе может оказаться не менее сложным, чем в более благополучной Европе.

То, что внедрение системы вызвало мощную волну социального протеста, привлекло внимание общественности и получило широкое обсуждение, говорит о том, что Бо-лонский процесс - живое развивающееся явление. Однако, главная психологическая проблема переходного периода, на наш взгляд, состоит в отсутствии взаимопонимания противодействующих сторон и поиска компромиссных вариантов, так как сама система объективно имеет и плюсы, и минусы. То есть здесь, как и в тех случаях, когда мы имеем дело с любым многофакторным системным явлением, истина оказывается как всегда посредине.

Сегодня многие сравнивают старую систему образования в СССР и Болонский процесс. Некоторые авторы подчеркивают, что советская система, помимо задач развития производства, еще решала задачи социальные и гуманитарные. Можно вспомнить реакцию американской общественности на запуск первого советского спутника в 1957 году. Тогда американцы много говорили о том, что СССР совершил такой рывок именно вследствие очень эффективной системы образования в нашей стране. Именно поэтому одной из ключевых тем обращения президента Б. Обамы к Конгрессу США в 2011 году была реформа американского образования. По словам Б. Обамы, запуск СССР первого спутника Земли оказал благотворное влияние на ситуацию в стране: «Америка увеличила размер инвестиций в научные исследования и образование, после чего стала мировым лидером в этих областях». Очевидно, что качественное образование тесно связано с качеством науки. Так, например, в 2009 году доля публикаций американских ученых, содержащих важные научные открытия, составила немногим менее 30% от мирового уровня.

Известно, что наша страна долгое время выпускала больше всего в мире специалистов инженерных и гуманитарных профессий, зарплата которых после вуза была по современным меркам мизерной. Наверное, столько инженеров государству было не нужно, но их все-таки выпускали. С другой стороны, это имело определенное социальное значение, потому что именно люди с небольшими зарплатами и высшим техническим и гуманитарным образованием составляли самую многочисленную прослойку российской интеллигенции и были носителями культурных ценностей. Именно они регулярно посещали театры и музеи, создавали среду, стимулирующую к творчеству поэтов и художников, противостояли серости и убо-

гости официального искусства периода «развитого социализма».

Главная особенность Болонской конвенции - это наличие некоего стандарта, которого придерживаются страны, ее подписавшие. Однако в США, например, общего стандарта для всех вузов нет. Каждый университет формирует свою научно-педагогическую школу. И, тем не менее, в мировых рейтингах высших учебных заведений они стабильно занимают верхние 70-80 позиций. Но это самое дорогое образование в мире, самые трудные конкурсы и самое лучшее техническое оснащение. Попытки объединения неких общих правил оценки знаний в США и Европе не дали результатов: оказалось очень сложным объединить системы оценки полученных знаний.

Чем можно объяснить психологический барьер, который возникает у многих людей в нашей стране при переходе Российского образования на многоуровневую систему? Таких причин много, и они крайне разнообразны. Одни не принимают новую систему в силу сформировавшихся в прежние времена устойчивых идеологических и даже политических убеждений, другие - по причине инерции мышления или в результате сильного чувства тревоги по поводу всего нового и незнакомого. В любом случае психологические проблемы существуют, требуют анализа и решений.

По мнению ряда авторов, основная психологическая проблема многоуровнего образования вовсе не в сокращенном времени обучения, а в содержании, в том способе мыслить, который формируют этапы такого образования. Наверняка через несколько лет психологи и социологи будут писать о трех типах мышления людей, которые будут совпадать с тремя моделями образования: бакалавр, магистр и доктор. Проблема в том, что магистров обычно выпускается в несколько раз меньше, чем бакалавров, а докторов намного меньше, чем магистров.

Таблица 1. Количество студентов некоторых российских вузов по уровням обучения в 2009 году

Российский университет дружбы народов (РУДН) Санкт-Петербургский государственный университет Национальный исследовательский университет МФТИ

Всего студентов 18 672 38 612 5 020

бакалавры 6 937 12 000 1 929

специалисты 8 963 20 000 1 423

магистры 1 833 3 900 1 156

аспиранты 910 2 517 506

докторанты 29 195 6

Иностранные студенты 4 249 1 072 643

В публикациях по поводу Болонского процесса часто высказывается мнение, что стиль мышления, который формируется у студента в бакалавриате - это мышление практика, работающего быстро, но не всегда четко понимающего, что именно он делает и почему нужно делать что-то именно так, как его учат. Всегда есть опасение, что нестандартные задачи заурядный человек с мышлением бакалавра-отличника решать не сможет. А власти у него обязательно будет больше, чем у магистра и доктора, что вполне объяснимо с точки зрения современной социальной психологии. Люди с хорошо развитым практическим мышлением и недостаточно глубокими знаниями реже сомневаются в своей правоте, они способны убеждать, а значит - имеют все шансы получить возможность управлять остальными. Этот психологический феномен был экспериментально изучен знаменитыми американскими психологами М. Шерифом, С. Ашем, С. Милграмом, Ф. Зимбардо французским социальным психологом С.Московичи и другими.

При болонской системе на первом месте -практика, потом общая теория, потом наука. При нашей старой советской системе - сначала общая теория, потом практика, потом наука. В результате во втором случае в стране появляется слишком много «теоретиков» и формируется слой рефлексирующей и самостоятельно мыслящей интеллигенции. В первом случае в стране много «практиков», занимающихся конкретными вопросами и решением конкретных задач. Для развивающейся экономики лучше первый путь. Он лучше в целом и для обычных людей. Но лучше ли он для страны, исторически и психологически претендующей на особую роль в мировом сообществе наций? Более того, может ли, например, человек со стилем мышления, сформированном в бакалавриате, заниматься управленческой деятельностью? Некоторые авторы высказывают мнение, что многих людей с образованием и мышлением бакалавров, то есть «практиков», вовсе нельзя допускать к власти, например, политической.

Что же лучше: классическая методика обучения от общего к частному или болон-ская - бакалавр/магистр/доктор - от частного к общему? Ребенок, которого никогда не учили рисовать, делает это по частям: сначала рисует глаза, рот, потом «кривую рожицу», а потом все остальное. Опытный художник рисует всю картину в целом, сначала набрасывает общие контуры, планирует и соотносит элементы будущей картины, а по-

том прорисовывает детали, получая законченное произведение. Точно так же и наука изучает мир в целом и создает его картину, характерную для определенной эпохи. Кроме этого, каждая научная дисциплина рассматривает мир с позиций своего предмета: мир как физическая реальность, как комплекс химических реакций, как исторические представления людей той или иной эпохи и пр. Хотя в обыденном сознании часто встречаются идеи о том, ученые познают мир по частям, «кусками»: изучили законы механики - перешли к электромагнитным волнам или строению атома и пр. Принцип «практического» мышления: «Я владею технологиями и знаю точно, что нужно сделать, чтобы получить запланированный результат». Принцип научного мышления: «Я понимаю, что знаю очень мало и, прежде чем что-то делать, нужно хорошо проверить, прав ли я?».

Где же выход? Возможно, следует изменить представление о том, что бакалавры должны быть ориентированы только на практику и не нуждаются в научном стиле мышления. Научный подход нужен в любом деле, особенно в практике. Только те практики, которые преодолевают догматизм и схоластику «практического» мышления способны сегодня выигрывать в жестокой конкурентной борьбе и создавать что-то оригинальное и значительное как в экономическом, так и в культурном плане.

Сегодня бакалавров часто не берут на перспективную и ответственную работу не потому, что они учатся 4 года, а не 5 лет, как кажется многим. Можно учиться долго, но знать мало. Дело в том, что у современных бакалавров другая специфика мышления. Они не всегда могут решать нестандартные задачи и задачи, требующие креатива или научного поиска. Типичный бакалавр-практик» знает меньше, но уверен, что знает достаточно. В этом суть психологической проблемы самоопределения. Даже инструкции по формированию компетенций не всегда помогают. Так как в учебном процессе либо все преподаватели должны иметь очень хорошую психологическую подготовку, либо профессиональные психологи должны быть в большей степени включены в учебный процесс. Но обе эти задачи требуют времени и психологически обоснованных взглядов на задачи преподавания.

Часто в условиях многочисленных дискуссий по обсуждаемому вопросу высказывается мнение, вполне психологически обоснованное, что по-настоящему талантливые молодые люди с образованием бакалавров,

но мышлением магистров и докторов, все равно будут проявлять себя как специалисты высокого профессионального уровня. Это будет происходить в силу природных дарований, однако им постоянно придется преодолевать негативный образ «недостаточного образованного человека», который может сложиться в обществе как некое обыденное социальное представление. В этом случае актуальной становится позиция, однажды высказанная в стихотворной форме советским поэтом, переводчиком и литературоведом Львом Озеровым: «... талантам надо помогать, бездарности пробьются сами». Однако, кто будет помогать талантам, если обучение построено по системе зачетных единиц и баллов?

Некоторые авторы отмечают, что одна из серьезных проблем, возникающих при переходе российской системы образования на европейскую, - недостаточная информированность студентов, профессорско-преподавательского состава, а также чиновников о целях, задачах и методах проведения образовательной реформы. Основа многоуровневой системы - всеобщая полезность. Предполагается, что это не догма, следуя которой нужно отказаться от национальной специфики стран участниц процесса. При ограниченном количестве общих правил допускается значительная локальная вариативность, где организаторам образования предоставляется возможность выбора. «Гуманитарная кастомеризация» образования -необходимое условие для взаимной адаптации культур и эффективной интеграции европейских стран в единое сообщество. Именно в локальной индивидуализации образования, основанного на общих международных стандартах, многие ученые видят сегодня возможность его эффективного развития. Наступление массовой кастомериза-ции в мире предсказал футуролог Э. Тоффлер. Он связывал кастомеризацию с возрастающей конкуренцией. Однако почему, например, вопрос конкуренции в образовании, непременно возникающей, если оно будет платным, вообще никоим образом не обсуждается? Болонская система в плане «мобильности» студентов начнет эффективно работать только в том случае, если образование будет общедоступным и бесплатным.

Обсуждая психологические проблемы перехода на уровневую систему образования, целесообразно рассмотреть с позиций психологии некоторые его основные компоненты.

Понятия компетентности и компетенции являются одними из наиболее важных понятий уровневого образования, имеющими глубокую психологическую основу. В целом компетентность - это способность, которая складывается из множества компетенций. Главная психологическая проблема компе-тентностного подхода в том, что формировать компетенции должны люди, не знающие, как это делать, так как для этого нужна мощная психологическая подготовка.

В качестве примера компетенции можно привести комплекс умений, связанных с анализом и пониманием текстов - «компетентность чтения» или «компетентность понимания». Разработчик использовал в качестве основы тестовые задания Р1БА (Programme for International Student Asses-smen). В соответствии с ними студент должен уметь:

Определять цель (цели) написания текста;

Выделять основную мысль (мысли), содержащуюся в тексте:

Определять адресата текста, т.е. к кому текст обращен;

Отличать в тексте содержание от стиля, т.е. что написано от того, как это написано;

Определять смысл прочитанного текста;

Выразить кратко (в одной или двух фразах) содержание объемного текста;

Найти в тексте предложение, наиболее полно отражающее его содержание;

Найти в тексте предложение, наиболее точно отражающее какое-либо человеческое качество - чувство, переживание, мысль.

Вполне очевидно, что эти требования в полной мере не отражают содержания психической деятельности. Ведь тексты художественные психологически существенно отличаются от технических или математических текстов. Кроме того, трудно определить уровень, глубину «компетентности понимания». Эти умения могут относиться в равной степени и к ученику третьего класса средней школы, и студенту-бакалавру, и доктору наук. Поэтому необходима определенная работа по уточнению и разъяснению психологических основ компетенций. Ведь «умение выделить основную мысль (мысли), содержащуюся в тексте» связано с психологией продуктивного и рефлексивного мышления, «умение определять, адресата текста, т.е. к кому текст обращен» предполагает достаточно развитый социальный интеллект; «умение определять смысл прочитанного текста» - это психология понимания, «умение найти в тексте предложение, наиболее

точно отражающее какое-либо человеческое качество - чувство, переживание, мысль» -это развитая эмоциональная сфера, эмпатия и психология социального взаимодействия.

В связи с компетентностным подходом становится актуальной проблема оценки и формирования психологических профессионально-важных качеств студента (ППВК). Существовавшая в советские времена система профориентации и профконсультиро-вания как одна из функций государственной системы образования разрушена, новая не создана. Тогда профессиограмма имела статус государственного документа. Сегодня мы не знаем, какими психологическими профессионально-важными качествами должен обладать профессионал в определенной сфере деятельности, чтобы быть максимально успешным. Например, должен ли он быть способным к конкуренции с другими профессионалами, или он должен быть коллективистом, человеком команды? В настоящее время отсутствует единая система описания профессий (профессиография). В наши дни компания может называть специалиста так, как сочтет нужным и требовать от него то, что посчитает нужным. Сегодня сразу трудно понять, что умеет человек, и чем он конкретно занимался на прошлой работе.

Поэтому актуальны междисциплинарные исследования и разработки, изучение профессий, чтобы перейти на уровень определения компетенций. В университетах при кафедрах должны быть научные и научно-прикладные лаборатории, одной из задач которых было бы изучение конкретных сфер деятельности выпускаемых студентов, описание необходимых профессионально-важных качеств и разработка методов обучения под конкретные профессиональные задачи. Необходимо также развивать системы профориентации, профотбора, профкон-сультирования, профессиографии, профессиональная психодиагностика. Если Болон-ский процесс имеет будущее, то рано или поздно может возникнуть острая проблема унификации компетенций, которые формируют разные вузы в разных странах. В этом случае возрастет потребность не только в междисциплинарных, но и в кросскультур-ных исследованиях.

Еще одна психологическая проблема современного образования - это формирование социального и эмоционального интеллекта, проще говоря, способности профессионала к эффективному общению с разными людьми, способности налаживать необходимые для совместной работы связи и от-

ношения. Отсутствие социального и эмоционального интеллекта приводит к конфликтам, превращает труд в борьбу, а жизнь - в выживание. Рядовой преподаватель даже с очень хорошей психологической подготовкой вряд ли способен в одиночку решить эту проблему.

Сегодня также остро стоит вопрос зрелости или незрелости студента, которому новая система дает право выбирать не только профессию, но и изучаемые предметы. При этом в отсутствии развитой системы профориентации школьников молодой человек вряд ли разбирается в тонкостях огромного количества профессий и в своих собственных наклонностях и способностях. Он может «искать себя» всю жизнь, меняя род занятий, компании, страны и пр. Хорошо известно, что отсутствие четкой профессиональной идентификации может приводить к печальным результатам, например, неврастении, депрессивным состояниям и др.

Кроме того, возможность самостоятельно планировать систему собственного обучения и выбирать место учебы в рамках европейского сообщества требует навыков психологической адаптации в различных культурных традициях. В российских вузах сегодня низкий уровень преподавания таких необходимых для успешной кросс-культурной адаптации гуманитарных дисциплин, как социальная и этническая психология, психология общения и этикета и других. Недостаток навыков социального взаимодействия с представителями других культур снижает уровень психологической адаптивности специалиста как на рынке труда в своей стране, так и в зарубежных странах.

Сегодня в стране фактически отсутствуют специалисты по психологии труда, подготовленные для работы в условиях рыночных отношений, которые могли бы реально помогать людям разных профессий адаптироваться к любым этнокультурным традициям и профессиональной деятельности в странах Евросоюза и не только. Отсутствие глубокой этно-психологической подготовки препятствует также пониманию студентами собственной роли в мировых социально-экономических процессах. Решение этой проблемы состоит в том, чтобы расширить круг преподаваемых гуманитарных дисциплин и привязать их к культурным традициям стран Болонского процесса.

Постоянно возникающие дискуссии о том, можно ли за 4-года подготовить хорошего специалиста, с точки зрения современных педагогической психологии и психологии

труда, на наш взгляд, не имеют смысла. При психологически правильно организованной системе обучения эта задача не кажется нереалистичной. Педагогическая психология за длительную историю своего существования выработала огромное количество методик формирования навыков и умений. Здесь и проблемное обучение, и программированное, и рефлексивное и многое другое. Проблема лишь в том, как научить преподавателей формировать именно те компетенции, которые нужны, и именно компетенции, а не что-либо другое. Ведь это понятие предполагает не только отработку навыков, но и определенное влияние на мышление и личность студента, способность критически, логически и реалистично мыслить, быстро принимать решения, работать в команде и пр. В этом случае вопрос психологической подготовки профессорско-преподавательского состава и взаимодействия с психологами стоит крайне остро.

С другой стороны, и профессорско-преподавательский состав (ППС) при новой системе также не защищен от психологических проблем. Одна из задач в этом случае -психологическая адаптация ППС к «асинхронной» системе преподавания и уход от «линейной» (последовательной) системы обучения. Длительное время в нашей стране наиболее высокие оценки педагогического сообщества получал преподаватель - «яркая личность». Сегодня ему дают возможность личностно проявить себя в научной деятельности. Нужно сказать, что это неплохая компенсация за то, что во время занятий с «мобильной и нестабильной» студенческой аудиторией он будет более рационально подходить к оценке усвоенных студентами знаний и выработанных навыков и умений. При этом возникает проблема адаптации индивидуальных преподавательских стилей к тому стилю, который предельно точно соответствовал бы новым формам обучения. Психологически процесс смены педагогических установок сложен. Ведь в контроле усвоенного студентами материала теперь должны участвовать все субъекты образовательного процесса, а не работодатели.

Оценка усвоения материала студентами также психологически сложна для преподавателей. К этому многим из них до сих пор довольно трудно приспособиться. Например, при балльно-рейтинговой системе оценить объективно в 100 балов каждого студента составляет большую проблему. Это связано с давними открытиями в области психомет-

рии, которые были сделаны выдающимся психологом Стивенсом. Он описал 4-е измерительные шкалы: номинальную (номинативную), порядковую (ранговую), интервальную и шкалу отношений. Позже было показано, что при субъективной оценке многих аморфных объектов люди способны проводить точные измерения только в номинальной и порядковой шкалах. Это означает, что измерение успеваемости в 100 балльной шкале носит весьма условный характер и, в конечном счете, сводится к той же 5-бальной шкале, которая является в определении Стивенса порядковой (ранговой).

При этом есть разные психологические стили преподавания. Например, одни преподаватели («жестокие») ставят очень низкие баллы, а другие («добрые») - ставят явно завышенные. В дисциплинах по выбору студенты часто выбирают преподавателя, а не только то, что им пригодится в работе. Ведь главное - повысить свой рейтинг. Психологи предлагают различные классификации стилей преподавания, которые связаны с личностными особенностями преподавателей, а значит - с трудом подвергаются изменениям. Например, выделяют такие стили, как репродуктивный, творческий, эмоционально-ценностный, эмоционально-импровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающе-импровизационный, рассуждающе-методичный. Некоторые исследователи, опираясь на идеи К. Левина о лидерстве в группе, рассматривают такие стили преподавания как демократический, авторитарный, попустительский и т.д.

Так как студент самостоятельно строит свои учебные планы и выбирает учебные программы, то многим преподавателям бывает крайне затруднительно проявить свои педагогические способности и человеческие качества. Зачастую они вынуждены идти на поводу у студентов, ориентируясь на их незрелые потребности, а не на свой научный, педагогический, практический и жизненный опыт. Иначе трудно заработать авторитет и уважение у студентов, а это практически для всех преподавателей психологически очень важно.

В болонской системе зачетные единицы (кредиты) являются основным средством построения индивидуальных учебных планов, в которых предусмотрены большие возможности выбора. Основная задача кредитной системы вуза - в том, чтобы обеспечивать свободу выбора. Российским преподавателям сегодня психологически сложно

перейти от старых принципов к новым. Большинство из них психологически не готово предоставить студенту такую свободу. Они считают, что студент должен выполнить, прежде всего, обязательную программу, так как без этого его профессиональный уровень будет низким.

Студент получает основные баллы за активность на семинарах, за рефераты, эссе, курсовые и дипломные работы. В этом случае основная подготовка студента заключается в его самостоятельной работе и количественных показателях при очень незначительных возможностях преподавателя проверить содержание и качество усвоенных знаний. Ведь не секрет, что на семинарах выделяются не самые способные, а самые активные, а работа преподавателя с рефератом и эссе студента в силу недостатка времени оказывается чаще всего весьма поверхностной. То есть реально оценивается сам факт сдачи реферата или эссе, а не его качество. Российская «специфика» здесь проявляется в том, что на рынке «квазиобразовательных» услуг в Москве в настоящее время широко распространена услуга «изготовления» письменных работ на заказ: рефераты по 150 р., курсовые - 700 р., дипломы - 2500 р. (информация на май-июнь 2011 года). И таких предложений очень много.

Еще одно важное понятие уровневой системы - модуль. Так как модуль содержит в себе несколько курсов (дисциплин), он должен создавать у студента целостное представление об определенной предметной области и способствовать формированию определенных компетенций. При этом модуль определяется не тематикой предмета, а достижением некоего образовательного результата. Очевидно, что кредитно-модуль-ная система заставляет и преподавателей, и студентов больше работать. Она позволяет студенту накапливать знания в течение всего учебного года «порциями», удобными для усвоения и соответствующими объему внимания и памяти студента. В традиционной системе обучения, как известно, основная нагрузка ложится на период экзаменационной сессии, что психофизиологически явно не обосновано. Такие нагрузки обычный студент выдерживает с очень большим напряжением. В уровневой системе накопленные баллы теоретически дают возможность студенту вообще не сдавать экзамен, а получить высокий рейтинговый балл и «автомат». Предполагается, что система модулей,

зачетных единиц и рейтингов создает полезную конкуренцию среди студентов. В полезности этого многие известные психологи, как в нашей стране, так и за рубежом, высказывают сомнение, так как часто наиболее способные студенты получают более низкие рейтинговые показатели. Например, реально значительную прибавку к баллам студент может получить, выполняя общественную работу и вызывая тем самым расположение преподавателя.

Некоторые специалисты в области образования утверждают, что кредитно-модуль-ная система не обеспечивает быстрого обновления знаний в соответствии с научно-техническим прогрессом. Действительно, есть дисциплины, где знания находится в постоянном движении. Также есть дисциплины, где нет устоявшихся точек зрения. Например, это космология, медицина, экономика, управление, юриспруденция, искусство, социально ориентированная деятельность, политика, воспитание и др. В обществе быстро меняются социальные нормы и ценности. То есть гуманитарное знание проблемно и находится в постоянном развитии. Как составлять такие модули? Взять одну точку зрения, которая близка преподавателю? Взять «официальную» и дать студентам? Или дать информацию по материалам дискуссии в научном сообществе? Но это противоречит задаче формирования практического навыка.

В болонской системе есть серьезный потенциал, который в рамках отечественной системы образования в переходный период еще в достаточной степени не раскрылся. Это тьюторство. Здесь роль психологии весьма значительна. Стандартов на подготовку тьюторов нет. Какими психологически профессионально-важными качествами должен обладать тьютор, никто не знает, но его роль в процессе обучения студентов переоценить невозможно. Однако кто такие тьютеры? Каков их статус? Кто их будет готовить? Ведь у них не так много полномочий, но при этом психологически очень сложная роль. Это «контролер» или «старший товарищ-наставник»? Какими ППВК должен обладать тьютор? Это роль или этап в жизни человека? Должен ли проводиться психологический отбор тьюторов? Нужен ли экзамен на знание психологических основ тьютор-ской деятельности. Возможно, сами тьюторы могут проходить психологическую подготов-

ку на уровне бакалавриата, и это постепенно станет особой профессией.

Во многих странах Европы болонскую систему пытаются адаптировать к национальным особенностям страны - участницы конвенции. У нас наоборот: мы часто пытаемся подогнать российскую ментальность под формальные положения болонской системы. А это намного сложнее. Говоря языком К.Г. Юнга, наши архетипы, наше коллек-

Литература

1. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компе-тентностного подхода) // Высшее образование в России. - № 11. - 2004 с.

2. Болонская декларация. Европейское пространство высшего образования. Совместное заявление европейских Министров образования, подписанное в Болонье 19 июня 1999 года // Вестн. Рос. филос. о-ва. 2005. № 1 (33), С. 74-77.

3. Гретченко А.И. // Автономизация вузов России и Болонский процесс. - «Высшее образование в России» 2006. № 6.

4. Гретченко А.И., Гретченко А.А. // Болон-ский процесс. Интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство. Изд-во: КноРус. 2009. 432 с.

5. Колесов В. Двухступенчатое высшее образование: 15 аргументов «за». «Высшее образование в России». 2006. № 3.

тивное бессознательное уже вступают в противоречия с реальностью. И это движение только началось. Наверное, здесь нужно понять главное: болонская система не догма, она предоставляет возможность кастомери-зации, то есть при соблюдении общих правил обучения выбрать ту конкретную форму, которая лучше соответствует российской истории, традициям, многонациональной культуре и национальной психологии.

6. Ларионова М.В., Шадриков В.Д., Желе-зов Б.В., Горбунова Е.М. // Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы. М.: Издательский дом ГУ-ВШЭ, 2004.

«Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс (под ред. А.Ю.Мельвиля) М.: ОЛМА - ПРЕСС, 2005. 352 с.

7. Скотт П. // Размышляя о реформах высшего образования в Центральной и Восточной Европе // Высшее образование в Европе. 2002. №№ 1, 2.

8. Международное образование. Вопросы реализации идей Болонского процесса: Сборник статей. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. - 164 с.

Двухуровневая система высшего образования: преимущества и недостатки*
Подготовила:
Студентка экономического факультета
Мастерской программы:
«Финансовые институты и финансовые инструменты»
Голушко Анастасия

Подарки и советы

Уровневая система высшего образования. Двухуровневая система высшего образования: западные традиции и наша реальность. В российской федерации

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Подобные документы

План

Актуальность двухуровневой системы высшего образования в России

Как появилась двухуровневая система высшего образования

Выгоды для России

Выгоды для России

Суть двухуровневой системы

Различие в обучении

Преимущества двухуровневой системы Высшего образования

10. Недостатки двухуровневой системы высшего образования

11. Примеры двухуровневой системы высшего образования

12. Выводы