Сегодня, с учетом того, что происходит бурное развитие туризма, особое внимание уделяется развитию гостиничного бизнеса. Значение отеля или гостиничного комплекса в современной инфраструктуре туризма трудно переоценить. И это не случайно, так как для путешественников наших дней, гостиница должна стать на время уютным и комфортабельным домом, куда им захочется вернуться еще раз.
Над решением этого вопроса работают многие специалисты и не последнее место в этом, занимает работа архитектора, который на стадии проекта закладывает основы имиджа гостиницы. Архитектура отеля или гостиничного комплекса включает в себя как внешний облик зданий, их внутреннюю планировку, так и ландшафтную организацию территории и внутреннее убранство помещений. Каждая составляющая важна, но только вместе, соединяясь в одно гармоничное целое, они становятся законченным художественным образом, соответствующим общей идее гостиницы. При этом архитектурный облик становится тем визуальным фактором, который производит самое первое и сильное впечатление на человека.
И сегодня, практически все современные архитектурные направления и течения нашли свое отражение в архитектуре гостиниц. Являясь сложным и комплексным по своему назначению объектом, сочетающим в себе наряду с жильем общественно-развлекательные функции, гостиница дает возможность архитектору воплотить все творческие замыслы и создать выразительный и запоминающийся образ. Для этого архитекторы часто используют традиционные для данной местности планировочные приемы и строительные материалы. В сочетании с неожиданными новаторскими идеями зодчим удается обеспечить привлекательный и запоминающийся для туристов имидж гостиничного комплекса. С учетом различного подхода к архитектурному решения отелей, их можно условно разделить на несколько групп – современные гостиничные комплексы, отели, расположенные в исторических зданиях и экзотические отели.
Современные многоэтажные отели
Архитектурный облик таких отелей обычно не имеет национальной окраски – это, прежде всего, визуальный образ современной архитектуры, поражающий воображение смелостью форм и технических решений. Архитектура - предельно функциональна и современна, использует новейшие достижения строительных технологий, современные конструкции и строительные материалы. Новейшее инженерное оборудование – системы энерго- и водоснабжения, вентиляции и обогрева позволяют создавать внутри гостиничного комплекса свой микроклимат, комфортную для человека среду.
Обладая автономностью, такие комплексы дают возможность человеку реализовать свои потребности в развлечениях и отдыхе, не выходя за его пределы. Кроме этого, в подобных отелях созданы все условия для успешного проведения различных бизнес-мероприятий – съездов, конференций и т.д.
К таким отелям относится семизвездочный «Burj al-Arab Hotel». Это самое большое сооружение на ближнем Востоке, высотой превосходящее Эйфелеву башню. Отель построен в форме паруса яхты. Он стоит на треугольном искусственном острове в 280 м от побережья Джумейры. Здание имеет стальные диагональные крепления по внешним сторонам стен и установлено на бетонных сваях, уходящих в морское дно. Общая площадь его помещений составляет 111 тыс. 480 м2, а высота здания – 321 м. Отель оборудован самыми быстрыми в мире лифтами. Средняя скорость их движения – семь метров в секунду. На самом последнем этаже расположен ресторан, откуда открывается фантастический вид на море и побережье. Роскошный отель вмещает двести двухуровневых номеров. Площадь самого маленького одноместного – 169 м2. Для оформления интерьеров отеля использовались самые изысканные материалы: мрамор, ценные породы дерева, натуральный камень, кожа, и даже драгоценные металлы - более 8 тыс. м2 отеля украшает чистое золото высшей пробы.
Дизайнеры позаботились не только о красоте фасада и внутреннего убранства, но и об удобстве работы персонала, который предоставляет гостям поистине безупречный сервис. Каждый этаж оснащен собственной службой приема, и каждому гостю предоставляются услуги дворецкого. В отеле 6 шикарных ресторанов, один из которых – подводный.
Сегодня современные гостиничные комплексы тесно связаны с индустрией развлечений. Эту тенденцию можно проследить на примере отелей, расположенных на территориях тематических парков развлечений, например Диснейленда. В этих условиях гостиница настолько соответствует окружающей ее сказочной реальности, что становится своего рода декорацией, на фоне которой гости получают удивительное ощущение ожившей иллюзии. Архитектура отелей мирового центра азартных игр Лас-Вегаса характеризуется тем, что в их основу положены достопримечательности различных стран.
Например, отель «Париж - Лас-Вегас» - это Франция на американском континенте, а отель «Нью-Йорк - Нью-Йорк» состоит из множества «манхэттенских» небоскребов, перед которыми установлена уменьшенная копия статуи Свободы. Есть в Лас-Вегасе и своя маленькая Венеция - отель «Венеция», дающий возможность гостям, не выезжая из Штатов побывать в Венеции – самом романтическом городе Италии. С высочайшей достоверностью в комплексе отеля воссозданы Дворец Дожей, Мост Вздохов и другие венецианские достопримечательности. Строительство этой гостиницы обошлось $4,2 млрд.
Выход индустрии развлечений на новый уровень ознаменовался открытием отеля-казино «Bellagio», представляющего собой настоящий художественный музей, для которого специально были куплены полотна знаменитых художников: Ван Гога, Моне, Дега, Пикассо и других знаменитостей.
Строительство отелей в Лас-Вегасе продолжается. Так, Д. Трамп, американский миллиардер, заявил о намерении построить самую высокую гостиницу на территории знаменитого квартала Strit в Лас-Вегасе. Отель будет похож на здание международной гостиницы и башни Трампа в Нью-Йорке. Возведение 64-этажной гостиницы, состоящей из 1000 номеров и 50 квартир класса «люкс», планируется начать в 2005 году. Ее стоимость оценивается в 300 миллионов долларов. Продолжительность строительства может составить 18-24 месяца. Здание этой гостиницы высотой 197 м будет превышать гостиницу Wynn в Лас-Вегасе (187 м), которая будет построена в апреле 2005 года. Причем ее стоимость оценивается в $2,6 млрд. Рядом с ней сооружается гостиница Palazzo высотой 196 м, строительство которой «тянет» на $1,6 млрд. Планируется, что она будет сдана в эксплуатацию в 2007 году.
Новая жизнь старых отелей
Тенденция сохранения и реставрации старых отелей прослеживается, практически, во всем мире. Особенно это заметно в Европе, где сохранилось множество подлинных памятников архитектуры. В архитектуре отелей наиболее заметно прослеживается тенденция бережного отношения к истории, и старые здания обретают новую жизнь. В европейских столицах и исторических городах с богатыми культурными традициями такие отели обычно находятся в непосредственной близости от других исторических достопримечательностей.
Наиболее фешенебельные из них располагаются в старинных, представляющих архитектурно-историческую ценность зданиях в сложившейся городской застройке. Многие отели существуют уже давно, имеют свою историю и традиции, гордятся своими знаменитыми постояльцами. Уровень комфорта в них находится на самом высоком уровне, так как в процессе реконструкции и обновления они были оснащены всеми средствами современного инженерного оборудования. При этом внешний облик здания и интерьер подверглись реставрации, им был возвращен первоначальный облик, воссоздана подлинная атмосфера ушедшей эпохи. Интерьеры и все убранство таких отелей выполняются в стиле и традициях определенного исторического периода. Подобные отели получили мировую известность.
Например, парижский «Hotel Meurice» считается престижнейшим отелем Франции и входит в состав знаменитой Dorchester Group, включающей наиболее фешенебельные отели мира. За 183 года своего существования отель реконструировали три раза (в 1907, 1947 и 2000 гг.). Архитектор и дизайнер, осуществлявшие проект перестройки, прекрасно отдавали себе отчет в том, что «Meurice» не просто старейший отель Парижа - это часть его истории. В Париже, который называют гостиной для всего мира, существует большое количество отелей, расположенных в обновленных старинных зданиях. Это отель «Saints-Peres» – очаровательный и благородный по атмосфере старинный особняк с полностью отреставрированными интерьерами и отель «Lotti», впервые открывшийся в 1910 г., где номера оформлены в стилях Людовика XV и Людовика XVI.
Отель «Lancaster», построенный в 1889 г., был полностью отреставрирован в 1996 г. и поныне идеально иллюстрирует «искусство жить по-французски» времен Второй империи. В самом центре Парижа расположен великий и единственный «Ritz». Сохранение исторических зданий лежит и в основе градостроительной политики других западных стран. В Цюрихе (Швейцария), который, оставаясь одним из крупнейших бизнес-центров мира, соединяет изысканность старины и элегантную простоту современного культурного центра, находится «Dolder Grant Hotel». Расположенный на высоком холме в старинном городском парке, он был построен около ста лет назад в стиле «ар нуво» (франц. L"Art Nouveau - новое искусство). Облик отеля соответствует окружающему пейзажу и напоминает замок.
Тенденция обретения старыми зданиями новой жизни и новой судьбы привела к тому, что и настоящие замки, которые пощадило время, стали сегодня твердынями гостеприимства.
Например, средневековый замок Amberley Castle, который вот уже почти девять столетий возвышается среди величественных холмов и обширных озер Западного Сассекса, в 120 км от Лондона, поражает восхитительной атмосферой уединенности и безмятежного покоя. В отеле всего девятнадцать индивидуально оформленных антикварной мебелью и роскошными тканями апартаментов, в которых есть все современные удобства.
В последнее время все большее распространение получает и другой подход к архитектурному решению отелей, размещающихся в исторических зданиях. Бережно относясь к внешнему облику и фасадам, архитектор оставляет за собой право создавать совершенно новый по стилю и духу интерьер. Так, расположенный в самом центре Лондона недалеко от Трафальгарской площади пятизвездочный отель «One Aldwych» поражает резким контрастом - здание начала века и суперсовременный интерьер.
Экзотика гостиничного бизнеса
Архитектура отелей этой группы, зависит от тех конструктивных особенностей, которые влияют на безопасность, проживающих. Так, например, для оборудования подводного отеля «Jules" Undersea Lodge» два исследователя-океанолога Ян Коблик и Нейл Мани переоборудовали свою подводную лабораторию, находящуюся на глубине 21 м под водой в Изумрудной лагуне во Флориде. Отель рассчитан на 6 постояльцев, оснащен душевой, кухней, гостиной, есть даже телефон, жилая площадь - 600 м2.
Проникнуть в Jules" Undersea Lodge можно только с аквалангом, «прихожая» устроена на суше и напоминает спуск в бассейн. Постояльцы попадают в гостиницу через, так называемую, влажную комнату, в которой можно переодеться в обычную одежду и принять душ. В отеле посетители обходятся без дыхательных аппаратов, так как герметичное помещение заполнено воздухом. Контроль по поддержанию нормальных условий в отеле осуществляется на станции, находящейся на поверхности, в Изумрудной лагуне. Станция соединена с отелем кабелем, при помощи которого в отель подаются воздух, вода и электричество. Считается, что именно «Jules" Undersea Lodge» – первый в мире подводный отель. Создатели подводного отеля изначально вынашивали планы построить сеть подобных объектов. Но на данный момент, с развитием этой идеи они не спешат.
Пользуются популярностью и отели расположенные на деревьях. Особенность гостиничного комплекса «Ariau Jungle Tower» как раз и состоит в том, что он расположен на деревьях. Гостиница находится в месте впадения Рио-Негру в Амазонку, в 55 км от столицы Амазонии – Манауса.. И это не просто чудачество архитекторов. Причин для поднятия номеров на высоту от 50 м было несколько. Во-первых, в особо неблагоприятный сезон уровень воды здесь поднимается на 20-25 м. К тому же, в Амазонии очень много всякой живности, которая не прочь полакомиться зазевавшимся европейским туристом, например, милые рыбки пираньи. Но несмотря на это «Ariau Jungle Tower» очень популярен среди мировой элиты. В свое время здесь побывали Билл Клинтон, президенты всех латиноамериканских стран и президент Германии Роман Херцог. VIP-гости принимали участие в работе конференции, которые проводятся тут очень часто. Несмотря на «мелкие» неудобства, отель настолько завораживает своей экзотичной красотой, что от постояльцев просто нет отбоя.
Молодожены бронируют для медового месяца башню «Влюбленный Тарзан», расположенную на высоте 60 м. Кто покруче занимает апартаменты в «Императорской башне». А для обычных постояльцев весь комплекс привычных услуг - номера с ваннами и кондиционерами, гиды, говорящие на нескольких языках, ну и, конечно, два бассейна, на высоте четыре метра над землей.
Отели на деревьях сегодня не редкость. Подобные «подвесные отели есть и в других регионах мира. Например, в Турции уже более 17 лет функционирует «древесный» отель «Kadir"s tree houses». Он рассчитан на 300 спальных мест и представляет собой пару десятков брусчатых хижин, устроенных прямо на ветвях гигантских деревьев.
В последние годы активно идет работа по созданию космических отелей. 25 мая 2002 г. достигнута принципиальная договоренность между российской компанией «Атлас аэроспейс» и международной корпорацией «Миркорп» о создании орбитальной гостиницы для туристов. Конечно, между ними существуют серьезные разногласия по поводу того, какой должна быть первая в мире космическая гостиница. «Миркорп» предлагает традиционный вариант, до сих пор использовавшийся в мире, то есть универсальную станцию. С точки зрения «Атлас аэроспейс», помимо высокой стоимости такая станция имеет существенный недостаток - большие затраты при эксплуатации и поддержании рабочего состоянии в периоды вынужденных простоев. Именно по этим причинам была затоплена станция «Мир».
«Атлас аэроспейс» предлагает использовать принципиально новый подход - модульное строительство, при котором отдельные части станции узкоспециализированы, недороги, могут выводиться на орбиту и затапливаться автономно, по необходимости. Гибкий подход позволяет выстраивать корабль из модулей под определенную задачу. При этом планируется существенно изменить внутренний дизайн в космическом модуле, приспособить его к более комфортному проживанию, увеличить объем жилого помещения. Система жизнеобеспечения гостиницы будет работать от двигателей корабля, доставляющего туристов на орбиту. Таким образом, когда экипажа нет на борту - это просто болванка, пребывание которой в космосе ничего не стоит владельцам на Земле.
По расчетам партнеров, первоначальная цена проекта (основные связки, обеспечивающие функционирование гостиницы в режиме одновременного приема двух туристов) составляет $100 млн. Даже для земной гостиницы это очень немного, а для космоса вообще не деньги, ведь старт одного «шаттла» обходится в $500 млн. На станции посещения, как предпочитают называть ее партнеры, будет два кресла. Стоимость каждого билета при регулярных запусках может снизиться до $10-15 млн. Помимо туристического, у станции посещения есть второе перспективное предназначение - платформа для альтернативных научных программ. Есть и другие направления деятельности, например, возможность выхода в космос странам, не являющимся сегодня членами космического клуба МКС. И, наконец, гостиница может стать уникальной площадкой для проведения различных съемок. Специалисты признают, что несмотря на различные подходы - это первый в истории коммерческой космонавтики большой совместный проект с участием двух компаний.
Этап, когда каждая частная компания стремилась выйти на орбиту в одиночку, прошел. Время показало, что для осуществления космических программ просто необходима кооперация финансовых и технических возможностей бывших конкурентов. Генподрядчиком объединенного проекта выступает НПО «Энергия». Вместо заключения В современном мире существует огромное количество отелей. Они различаются по назначению, вместимости, этажности, типу конструкций, уровню комфорта, месту расположения и иным признакам.
Все эти признаки в свою очередь оказывают влияние на архитектурно-планировочное решение, а значит и на имидж гостиницы. Ведь сегодня гостиница перестала быть просто местом для временного ночлега. Высокого уровня комфорта уже недостаточно. Для успеха в конкурентной борьбе необходимо учитывать требования современного рынка. Просто развлекать гостей и обеспечивать их комфорт – теперь этого слишком мало, надо еще и удивлять, а может даже ошеломлять.
2.9. Педагогическое взаимодействие
Составляющим элементом педагогического процесса является педагогическое взаимодействие. Оно представляет собой цепочку отдельных педагогических взаимодействий. Педагогические взаимодействия – это преднамеренные или непреднамеренные контакты педагога с ребенком (длительные или временные, прямые или косвенные), целью которых являются изменения в поведении, деятельности и отношениях ребенка, порождающие их взаимную связь.
Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, на современном этапе замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Его основными параметрами являются взаимоотношение, взаимоприятие, поддержка, доверие и др.
Педагогическое взаимодействие включает в себя педагогическое влияние учителя на ребенка, восприятие ребенком учителя и его собственную активность. Активность ребенка может проявляться в двух направлениях: в воздействии на педагога и в совершенствовании самого себя (самовоспитании). Поэтому понятие «педагогическое взаимодействие» не идентично понятиям «педагогическое воздействие», «педагогическое влияние» и даже «педагогическое отношение», которые являются следствием взаимодействия педагогов и вос-питуемых.
Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную. Функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями педагогического процесса, в котором учитель выполняет определенную роль: организует и направляет деятельность учащихся, контролирует ее результаты. В данном случае ученики воспринимают педагога не как личность, а лишь как должностное, контролирующее лицо. Эта сторона педагогического взаимодействия направлена главным образом на преобразование когнитивной сферы учащихся. Критерием успешной деятельности педагога в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Учителя с ориентацией на этот тип взаимодействия как бы подгоняют внешнее поведение под определенные стандарты.
Личностная сторона педагогического взаимодействия связана с тем, что педагог, взаимодействуя с учениками, передает им свою индивидуальность, реализуя собственную потребность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируя соответствующую потребность и способность у учащихся. В силу этого данная сторона взаимодействия в наибольшей степени затрагивает мотивационно-ценност-ную сферу воспитанников. Средством преобразования этой сферы выступают научное знание, содержание образования. Однако практика показывает, что с такой установкой работают лишь педагоги, имеющие высокий уровень развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.
Оптимальным вариантом является педагогическое взаимодействие, в котором функционально-ролевое и личностное взаимодействие осуществляются в комплексе. Подобное сочетание обеспечивает передачу учащимся не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта педагога, стимулируя тем самым процесс становления личности воспитанника.
Воздействие педагога на ученика может быть прямым и косвенным, преднамеренным и непреднамеренным. Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к ученику, предъявление ему определенных требований или предложений. Специфика деятельности педагога обусловливает необходимость использования именно этого вида взаимодействия. Однако постоянное вмешательство в мир ученика может создавать конфликтные ситуации, осложняя взаимоотношения педагога и учащихся. Поэтому в некоторых случаях более эффективно косвенное воздействие, суть которого заключается в том, что педагог направляет свои усилия не на ученика, а на его окружение (одноклассников и друзей). Изменяя обстоятельства жизни ученика, учитель изменяет в нужном направлении и его самого.
Косвенное взаимодействие чаще используется в работе с подростками, для которых характерно появление своей субкультуры. Здесь оправдывает себя прием воздействия через референтное лицо. У каждого ученика есть одноклассники, с мнением которых он считается, чью позицию принимает. Это и есть референтные для него лица, через которых педагог организует воздействие, делая их своими союзниками.
Преднамеренное воздействие осуществляется по целевой программе, когда педагог заранее моделирует и планирует ожидаемые изменения. Намеренно или ненамеренно предлагая образцы своей субъектности другим людям, и прежде всего воспитанникам, он становится объектом подражания, продолжая себя в других. Воздействия учителя, не являющегося для учащихся референтным лицом, не вызывают необходимого преобразующего эффекта, сколь бы высоко ни были развиты его личностные, индивидуальные и функционально-ролевые параметры.
Механизмами преднамеренного воздействия являются убеждение и внушение. Убеждение выступает как метод формирования осознанных потребностей, побуждающих личность действовать в соответствии с принятыми в обществе и культивируемыми в данной социальной группе ценностями и нормами жизнедеятельности.
Убеждение – это система логических доказательств, требующая осознанного отношения к ней того, кто ее воспринимает. Внушение, наоборот, основано на некритическом восприятии и предполагает неспособность внушаемого сознательно контролировать поток поступающей информации. Необходимыми условиями внушающего воздействия являются авторитет педагога, доверие к его информации, отсутствие сопротивления его влиянию. Особенностью внушения является направленность не на логику и разум личности, не на ее готовность мыслить и рассуждать, а на получение распоряжений, инструкций к действию. Внушенная авторитетным учителем установка может стать основой оценки, которую учащиеся будут давать друг другу. Внушение в педагогическом процессе должно использоваться очень корректно. Оно может происходить через мотивационную, познавательную и эмоциональную сферы личности, активизируя их.
С внушением тесно связано подражание. Подражание – это повторение и воспроизведение действий, поступков, намерений, мыслей и чувств. Важно, чтобы ученик, подражая, осознавал, что его действия и мысли производны от действий и мыслей педагога. Подражание – это не абсолютное повторение, не простое копирование. Образцы и эталоны педагога вступают в сложные связи с особенностями личности ученика.
Подражание включает в себя идентификацию (уподобление) и обобщение. Обобщенное подражание не является полным повторением образца, примера, оно вызывает сходную деятельность, имеющую качественное отличие от эталона. При таком подражании заимствуются лишь общие идеи. Оно требует значительно большей сообразительности и находчивости, зачастую связано с самостоятельной и творческой деятельностью, представляя ее первую ступень. В ходе развития личности возрастает самостоятельность и уменьшается подражание.
Следует обратить внимание на то, что категория педагогического взаимодействия учитывает личностные характеристики взаимодействующих субъектов и обеспечивает как освоение ими социальных навыков, так и взаимопреобразование на принципах доверия и творчества, паритетности и сотрудничества.
Педагогическое общение как форма взаимодействия педагогов и учащихся. Гуманистическая технология педагогического взаимодействия признает общение важнейшим условием и средством развития личности. Общение – это не просто ряд последовательных действий (деятельности) общающихся субъектов. Любой акт непосредственного общения предполагает воздействие человека на человека, а именно их взаимодействие.
Общение между педагогом и учащимся, в ходе которого педагог решает учебные, воспитательные и личностно развивающие задачи, называют педагогическим общением.
Выделяют два вида общения: 1) социально ориентированное (лекция, доклад, ораторская речь, телевизионное выступление и т. д.), в ходе которого решаются социально значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие; 2) личностно ориентированное, которое может быть деловым, направленным на какую-то совместную деятельность, или связанным с личными взаимоотношениями, не имеющими отношения к деятельности.
В педагогическом общении присутствуют оба вида общения. Когда учитель объясняет новый материал, он включен в социально ориентированное общение, если он работает с учеником один на один (беседа в ходе ответа у доски или с места), то общение личностно ориентировано.
Педагогическое общение представляет собой одну из форм педагогического взаимодействия учителей с учащимися. Цели, содержание общения, его нравственно-психологический уровень выступают для педагога как заранее заданные. Педагогическое общение в большей части достаточно регламентировано по содержанию и формам, а потому не является лишь способом удовлетворения абстрактной потребности в общении. В нем отчетливо выделяются ролевые позиции педагога и обучаемых, отражающие «нормативный статус» каждого.
Однако, поскольку общение протекает непосредственно, лицом к лицу, оно приобретает для участников педагогического взаимодействия личностное измерение. Педагогическое общение «втягивает» в этот процесс личность педагога и ученика. Учащимся далеко не безразличны индивидуальные особенности педагога. У них складывается групповая и индивидуальная шкала оценок каждого учителя. Существует и неоформленное, но четкое мнение о любом из них, обусловленное прежде всего общественными требованиями, предъявляемыми к личности педагога. Несоответствие личностных качеств этим требованиям отрицательно сказывается на его взаимоотношениях с учениками. В тех случаях, когда действие педагога в чем-то не соответствует элементарной этике, подрывается не только его личный престиж, но и авторитет всей педагогической профессии. В результате снижается эффективность личностного воздействия педагога.
Характер общения педагога с учащимися обусловлен прежде всего его профессионально-предметной подготовленностью (знания, умения и навыки в области своего предмета, а также в области педагогики, методики и психологии), научным потенциалом и профессиональными устремлениями и идеалами. В этом ракурсе воспринимаются и качества его личности. Однако, кроме знаний, педагог в процессе общения проявляет свое отношение к миру, людям, профессии. В этом смысле гуманизация педагогического общения тесно связана с гуманитарной культурой педагога, которая позволяет не просто угадывать (на уровне интуиции) нравственно-психологические состояния учащихся, а изучать и понимать их.
Не меньшую значимость имеет развитие способности педагога отрефлексировать (проанализировать) свою позицию как участника общения, в частности то, в какой степени он ориентирован на учащихся. При этом важно то обстоятельство, что познание другого человека усиливает интерес к нему, создает предпосылки для его преобразования.
Стили педагогического общения. Под стилем педагогического общения понимают индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся. В нем находят выражение коммуникативные возможности педагога, сложившийся характер его взаимоотношений с воспитанниками; творческая индивидуальность педагога, особенности учащихся. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев и др.).
При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.
Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют учащимся проявлять самостоятельность и инициативу. Они, как правило, не понимают своих воспитанников, неадекватны в их оценках, основанных лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, не принимая во внимание мотивы этих поступков.
Внешние показатели успешности деятельности таких педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т. п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в их классах, как правило, неблагополучна.
Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, снимая с себя ответственность за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения предполагает тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах подобных педагогов, как правило, неудовлетворительны.
Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся их противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность педагога, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.
Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля – взаимоприятие и взаимоориентация. Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Таким учителям свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям деятельности педагоги – приверженцы демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен.
В педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные» стили педагогического общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля, иногда достаточно эффективные, особенно при работе с классами и отдельными учащимися, имеющими низкий уровень социально-психологического и личностного развития.
Достаточно результативно педагогическое общение в форме дружеского расположения, которое можно рассматривать как предпосылку демократического стиля. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога с учащимися. Однако дружественность не должна нарушать статусные позиции, поэтому одной из распространенных форм педагогического общения является общение-дистанция. Этот стиль используют как опытные, так и начинающие педагоги. Вместе с тем исследования показывают, что излишне гипертрофированная (чрезмерная) дистанция ведет к формализации взаимодействия педагога и учащегося. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений: являясь показателем ведущей роли педагога, она должна основываться на авторитете.
Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму – общение-устрашение. Эта форма наиболее часто используется начинающими педагогами, которые не умеют организовать продуктивное общение на основе совместной деятельности.
Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и учащихся играет общение-заигрывание, которое также в основном используется молодыми учителями. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, понравиться им, но не обладая необходимой для этого коммуникативной культурой, они начинают заигрывать с ними: кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.
Думающий педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен обращать пристальное внимание на то, какие формы общения для него наиболее типичны и чаще используются им. На основе навыков профессиональной самодиагностики он должен сформировать стиль педагогического взаимодействия, адекватный его психофизиологическим параметрам, обеспечивающий решение задач личностного роста педагога и учащихся.
Характеристика стратегий педагогического взаимодействия. Основными стратегиями педагогического взаимодействия выступают конкуренция и кооперация. Конкуренция предполагает борьбу за приоритет, которая в наиболее яркой ее форме проявляется в конфликте. Такой конфликт может быть деструктивным и продуктивным. Деструктивный конфликт ведет к рассогласованию, расшатыванию взаимодействия. Он часто не зависит от породившей его причины и потому ведет к переходу «на личности», порождая стрессы. Продуктивный конфликт возникает в том случае, когда столкновение между взаимодействующими сторонами порождено не несовместимостью личностей, а различием точек зрения на какую-либо проблему, способы ее разрешения. В этом случае конфликт способствует всестороннему анализу проблемы и обоснованию мотивации действий партнера, защищающего свою точку зрения.
Стратегия, осуществляемая на основе конкуренции, называется личностно тормозящей. Ее признаками являются: отношение к ученику как к объекту развития; ориентация на увеличение дистанции и утверждение статусно-ролевых позиций; стремление снизить самооценку личности ученика; опора на опекающие и угрожающие средства; объект-объектные отношения.
И сегодня часто встречаются педагоги, которые в своей деятельности опираются на эту стратегию педагогического взаимодействия. Преобладание таких педагогов может привести к деформациям образовательных учреждений как институтов социализации.
Кооперация, или кооперативное взаимодействие, предполагает посильный вклад каждого его участника в решение общей задачи. Средством объединения людей здесь выступают возникающие в ходе совместной деятельности отношения. Важным показателем «тесноты» кооперативного взаимодействия является степень включенности в него всех участников процесса, которая определяется величиной произведенных ими вкладов.
Стратегия, основанная на кооперации, называется личностно развивающей. Она базируется на понимании, признании и принятии ребенка как личности, умении стать на его позицию, идентифицироваться с ним, учесть его эмоциональное состояние и самочувствие, соблюсти его интересы и перспективы развития. Ее признаками являются: отношение к ученику как к субъекту собственного развития; ориентация на развитие и саморазвитие личности ученика; создание условий для самореализации и самоопределения личности ученика; субъект-субъектные отношения.
При таком взаимодействии основными тактиками педагога становятся сотрудничество и партнерство, дающие возможность учащемуся проявить активность, творчество, самостоятельность, изобретательность, фантазию. С помощью подобной стратегии педагог имеет возможность установить контакт с детьми, в котором будет учтен принцип создания оптимальной дистанции, определены позиции педагога и детей, создано общее психологическое пространство общения, предусматривающее в равной мере и контакт, и свободу одновременно.
Идея сотрудничества, диалога, партнерства во взаимоотношениях обучаемого и обучающегося – одна из основных в педагогике последних лет. Однако на практике ее реализация происходит с большим трудом. Учителя, как правило, не умеют перестроить свою деятельность. Это связано в первую очередь с тем, что педагог не знает механизмов субъект-субъектного взаимодействия с обучаемыми на основе диалога, не всегда понимает, что углубление содержания совместной деятельности, качество и эффективность образования достигаются не интенсификацией проводимых мероприятий, а прежде всего развитием творческого характера общения, повышением его культуры.
Установлено, что развитие творческих взаимоотношений в педагогическом процессе связано с добровольным принятием учащимися стимулирующей роли педагога, которое проявляется в стремлении учиться у него, общаться с ним, подражать ему. Однако такие взаимоотношения требуют определенных личностных параметров самого педагога. К их числу относятся духовный и нравственный облик, профессиональная компетентность, знание современной школы и передового педагогического опыта, педагогическая культура, творческое отношение к делу, умение сотрудничать с коллегами. Именно в этом случае можно предполагать, что личность будет воспитываться личностью, духовность – производиться духовностью.
Таким образом, гуманистически ориентированный педагог с первых дней пребывания ученика в школе взаимодействует с ним в режиме личностно развивающего диалога, авансируя ему многие намерения, желания, мысли. При этом воздействия педагога осуществляются так, как будто ученик является подлинным обладателем этих чувств, эмоций и мыслей.
По мере развития ученика структура его взаимодействия с учителем меняется: будучи изначально пассивным объектом педагогического воздействия, он постепенно становится творческой личностью, не только способной производить регламентированные действия, но и готовой задавать направление собственному развитию. Особенно ярко это проявляется в подростковом возрасте.
Развитие субъективной позиции школьника – не стихийный процесс. Он предполагает определенный уровень его подготовленности и социально-нравственного развития, обеспечивающего восприимчивость к личностным воздействиям педагога и адекватность реакций на них.
В результате педагогического взаимодействия возникают различные психологические новообразования личностного и межличностного характера, которые принято называть изменениями, эффектами или феноменами. Они могут носить конструктивный (развивающий) и деструктивный (разрушающий) характер. Конструктивные феномены задают содержание и пространство образования, созидают как развивающуюся личность, так и группы, коллективы (большие и малые), изменяют уровни развития, формируют установки, характеры, ценностные ориентации, субъективные формы проявления и существования, образцы и эталоны. В целом все конструктивные феномены являются личностно порождающими.
Вторая группа феноменов, названных деструктивными, вносит изменения в те же сферы, что и феномены конструктивные, но эти изменения являются или личностно деформирующими или личностно разрушающими.
Одним из значимых конструктивных феноменов педагогического взаимодействия является психологический статус личности, без обретения которого невозможен процесс ее активного, последовательного прогрессивного развития и саморазвития. Статус характеризует не только реальное место ученика в системе межличностных отношений, но и положение в классе, семье, группах сверстников, которое он приписывает самому себе. Потребность в построении себя как личности, в самосовершенствовании и самодвижении не возникает у воспитанника спонтанно, она развивается в процессе педагогического взаимодействия.
Общение педагога с учащимися может быть эффективным в том случае, если оно хорошо продумано с точки зрения применяемых психологических способов и механизмов воздействия. Большое значение имеет умение учителя подать себя, или самопрезентация. Это помогает учащимся создать образ учителя, смоделировать адекватное взаимодействие.
Высокий уровень развития коммуникативной культуры педагога предполагает наличие у него экспрессивных (выразительность речи, жестов, мимики, внешнего облика) и перцептивных (умение понять состояние ученика, установить с ним контакт, составить его адекватный образ и т. д.) способностей.
Овладеть технологической стороной коммуникативной культуры (техникой общения) можно с помощью специальных упражнений. Наиболее эффективны упражнения, составляющие часть коммуникативного тренинга педагога.
Виды межличностных отношений педагогов с учащимися. Педагогическое взаимодействие осуществляется не только с отдельными учащимися, но и с целым классом, являющимся общностью, в которой происходит непосредственное общение, порождающее систему межличностных отношений. Именно эти отношения образуют личностно развивающую среду. Функции учителя, реализуемые в процессе педагогического взаимодействия, иные, чем функции учеников. Для него они прежде всего организаторские, направленные на управление развитием класса и каждого ученика в нем. В задачи учителя входит трансформация социальных норм и правил в личные требования, которые должны стать нормами поведения учащихся. Поэтому очень важно установить с ними доброжелательные, приязненные, теплые взаимоотношения. Без этого учитель не сможет выполнить свою миссию транслятора социальных ценностей.
Однако взаимоотношения, складывающиеся в процессе педагогического взаимодействия, не должны быть стихийными и самостановящимися. Положительные, заботливые, доброжелательные, чуткие, доверительные взаимоотношения между учителями и учениками сказываются на успешности педагогической деятельности, психологической атмосфере, авторитете учителя, а также на самооценке учащихся, их удовлетворенности вхождением в школьный и классный коллективы.
Характер отношения учителя к детям во многом определяет и систему взаимоотношений среди детей, причем это относится не только к детям младшего возраста, но и к подросткам и старшим школьникам. В педагогической практике наиболее часто встречаются следующие виды взаимоотношений педагогов с учащимися.
1. Устойчиво-положительный. Учитель проявляет по отношению к детям эмоционально-положительную направленность, которая адекватно реализуется в манере поведения, речевых высказываниях. Такие учителя наиболее высоко оценивают положительные качеств учащихся, поскольку они убеждены, что у каждого ученика есть достоинства, которые при соответствующих условиях можно раскрыть и развить. Давая индивидуальные характеристики своим ученикам, они отмечают положительный рост и качественные сдвиги.
2. Неустойчиво-положительный. Педагогу свойственна эмоциональная нестабильность. Он подвержен влиянию конкретных ситуаций, отражающихся на его поведении, может быть вспыльчивым, непоследовательным. Для него характерно чередование дружелюбия и враждебности по отношению к ученикам. Такой учитель не имеет твердых объективных взглядов на личность воспитанника и возможности ее развития. Оценки, даваемые им ученикам, противоречивы или неопределенны.
3. Пассивно-положительный. Учителю свойственна общая положительная направленность в манере поведения и речевых высказываниях, однако ему присущи также определенная замкнутость, сухость, категоричность и педантизм. Он разговаривает с учащимися преимущественно официальным тоном и сознательно стремится создать и подчеркнуть дистанцию между ними и собой.
4. Открыто отрицательный. Отношения учителя с учащимися характеризуются явно выраженной эмоционально-негативной направленностью, которая проявляется в резкости, раздражительности. Такой учитель дает низкую оценку своим ученикам, акцентирует их недостатки. Похвала как метод воспитания ему не свойственна, при любой неудаче ребенка он возмущается, наказывает ученика; часто делает замечания.
5. Пассивно-отрицательный. Учитель не столь явно проявляет негативное отношение к детям, чаще он эмоционально вял, безучастен, отчужден в общении с учениками. Возмущения их поведением, как правило, не выказывает, однако подчеркнуто равнодушен как к успехам, так и к неудачам учеников.
Пути улучшения межличностных отношений. Улучшению межличностных отношений способствуют следующие условия:
Постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;
Создание атмосферы взаимной доброжелательности и взаимопомощи;
Введение в жизнь детей положительных факторов, расширяющих шкалу ценностей, признаваемых ими, усиливающих уважение к общечеловеческим ценностям;
Использование учителем информации о структуре коллектива, личных качествах учеников, занимающих различное положение в классе;
Организация совместной деятельности, укрепляющей контакты детей и создающей общие эмоциональные переживания;
Оказание помощи ученику при выполнении учебных и других заданий, справедливое, ровное отношение ко всем учащимся, их объективная оценка независимо от уже сложившихся межличностных отношений, оценка успехов не только в учебной деятельности, но и в других ее видах;
Организация коллективных игр и других мероприятий, позволяющих ученику проявить себя позитивно, с незнакомой учителю стороны;
Учет специфики группировки, в которую входит ученик, ее установок, стремлений, интересов, ценностных ориента-ций.
Похвала любимого учителя, высказанное им положительное отношение могут значительно повысить самооценку ученика, пробудить стремление к новым достижениям, порадовать его. Такая же похвала, высказанная учителем, который не принимается учащимися, может оказаться неприятной для ученика и даже воспринята им как порицание. Это случается, когда педагог не признается авторитетной личностью не только этим учеником, но и всем классом.
При оценке успехов учащихся особенно важна требовательность учителя. У нетребовательного учителя ученики расхолаживаются, их активность снижается. Если же ученик воспринимает требования учителя как слишком высокие, то связанные с этим неудачи могут вызвать у него эмоциональный конфликт. Сможет ли ученик правильно воспринять требования или нет, зависит от того, насколько в педагогической стратегии учителя учтены уровень притязаний учащихся, планируемые перспективы его жизнедеятельности, сложившаяся самооценка, статус в классе, т. е. вся мотивационная сфера личности, без учета которой продуктивное взаимодействие невозможно.
Исследования показывают, что в старших классах повзрослевшие ученики, как правило, позитивно характеризуют учителей, принимая во внимание не столько характер, отношения учителя, сколько его профессиональные качества. Однако в числе «любимых» после окончания школы обычно называют не самых умных или профессионально развитых учителей, а тех, с которыми сложились доверительные и добрые взаимоотношения; тех, для кого эти ученики тоже были «любимчиками», т. е. были приняты, избраны, высоко оценены.
Установлено, что учителя чаще обращают внимание на тех школьников, которые вызывают у них то или иное эмоциональное отношение – симпатию, озабоченность, неприязнь. Ученик, безразличный педагогу, ему не интересен. Учитель склонен лучше относиться к «интеллектуальным», дисциплинированным и исполнительным ученикам, на втором месте стоят пассивно-зависимые и спокойные, на третьем – ученики, поддающиеся влиянию, но плохо управляемые. Самые нелюбимые – независимые, активные, самоуверенные ученики.
В исследованиях А.А. Леонтьева выделены признаки, по которым распознается стереотипная негативная установка учителя:
Учитель дает «плохому» ученику меньше времени на ответ, чем «хорошему», т. е. не дает ему времени подумать;
Если дан неверный ответ, учитель не повторяет вопроса, не предлагает подсказку, а тут же спрашивает другого или сам дает правильный ответ;
Учитель «либеральничает», положительно оценивает неверный ответ «хорошего» ученика, но в то же время чаще ругает за такой же ответ «плохого» ученика и, соответственно, реже хвалит за правильный ответ;
Учитель стремится не реагировать на ответ «плохого» ученика, вызывает другого, не замечая поднятой руки, иногда вообще не работает с ним на уроке, реже улыбается ему, меньше смотрит в глаза «плохому», чем «хорошему».
Приведенный пример «дифференцированного» отношения к ученику в процессе педагогического взаимодействия показывает, что даже продуктивная идея индивидуального подхода может быть искажена. Учитель должен быть адекватным и гибким в своих оценках.
Способом реализации педагогического взаимодействия является совместная деятельность. Совместной (коллективной) считается деятельность, при которой: 1) ее задачи воспринимаются как групповые, требующие кооперации при решении; 2) существует взаимная зависимость при выполнении работы, которая требует распределения обязанностей, взаимного контроля и ответственности.
В последнее время сложилось мнение, что совместная (коллективная) деятельность нивелирует личность. Однако получены экспериментальные данные, доказывающие возможность развития каждого члена группы, участвующего во взаимодействии, и особенно там, где уровень взаимодействия наиболее высок. Установлено, что среди единомышленников, даже на короткое время объединенных общей деятельностью или обстоятельствами, человек чувствует себя более уверенным, испытывает состояние духовного подъема и собственной значимости.
Основным механизмом воздействия в процессе совместной деятельности является подражание. Ученики подражают только любимому учителю или референтному соученику, поэтому важно, чтобы среда содержала образцы для подражания и эти образцы соответствовали возможностям ребенка. При наличии образцов для подражания совместные действия будут средством продуктивной учебной деятельности даже в том случае, если ученик еще не владеет системой познавательных и исполнительных действий, необходимых для данной деятельности.
Смыслом совместной деятельности в учебном процессе является сотрудничество его участников. В процессе сотрудничества происходит динамическое преобразование ролевых отношений педагогов и учащихся в равноправные, что выражается в изменении их ценностных ориентаций, целей деятельности и самого взаимодействия. Наиболее высоким уровнем развития сотрудничества в совместной деятельности является творческое сотрудничество, которое позволяет ее участникам наиболее полно реализовать свои внутренние резервы.
Структура сотрудничества в процессе взаимодействия изменяется от совместного действия, разделенного с учителем, к поддержанному действию и далее – к подражанию и самообучению. Установка на творчество реализуется лишь в том случае, если формы сотрудничества ученика с учителем специально организуются и в процессе обучения обеспечиваются изменение, перестройка этих форм.
Сотрудничество становится продуктивным, если оно осуществляется при условии включения каждого ученика в решение задач в начале процесса усвоения нового предметного содержания, а также при активном его сотрудничестве с учителем и другими учениками. Еще одним критерием продуктивности совместной деятельности является то, что на ее основе происходит становление механизмов саморегуляции поведения и деятельности учащихся, осваиваются умения образования целей.
Совместная деятельность в обучении. Традиционно обучение планируется и организуется педагогом в форме индивидуальной и фронтальной работы. Необходимость индивидуальной работы на уроке обусловлена особенностями учебного материала, задачей формирования у детей самостоятельности. Результаты этой работы (сочинения, диктанты, изложения, контрольные работы и т. д.) полностью зависят от усилий конкретного ученика. Это деятельность учащихся, построенная по принципу «рядом, но не вместе». В данном случае, даже если цели работы каждого исполнителя идентичны, ее реализация не предполагает совместных усилий и взаимопомощи, а следовательно, это не совместная деятельность.
Большое значение в организации учебной деятельности отводится фронтальной работе класса при объяснении нового материала, проверке пройденного и т. п. Здесь учитель работает со всем классом, поскольку поставлена общая задача. Однако процесс усвоения знаний остается сугубо индивидуальным для каждого ученика, а результаты этого процесса (полученные знания) благодаря специфике обучения и существующим формам оценки работы учащегося не формируют отношений ответственной зависимости. Поэтому учебная деятельность и в этом случае не воспринимается учеником как совместная, коллективная. По существу фронтальная работа представляет собой один из вариантов индивидуальной деятельности школьников, тиражированной по числу учеников в классе, и также не является совместной деятельностью.
Задачам совместной учебной деятельности отвечает групповая (коллективная) работа на уроке. Выделяют два основных вида групповой работы: единую и дифференцированную работу. В первом случае класс делится на группы, которые выполняют идентичные задания, во втором – каждая группа решает собственную, но связанную с общей учебную задачу.
Использование группового метода не означает отказа от индивидуальной и фронтальной форм, но их характер качественно меняется. Так, при групповой организации учебной деятельности можно выделить два основных этапа работы: предшествующий и завершающий (контрольный). Первый этап осуществляется до начала собственно групповой деятельности учащихся: педагог формулирует цель урока, инструктирует группы, распределяет задания и разъясняет значение их выполнения для достижения общего результата. На втором этапе группы по очереди отчитываются перед классом и учителем (элемент фронтальной работы). Подобные отчеты взаимно обогащают учащихся знаниями, так как в них содержится новая информация, дополняющая имеющуюся у остальных. В этом случае фронтальная работа приобретает черты коллективного взаимодействия, характеризующегося сотрудничеством, взаимной ответственностью, возможностью и необходимостью для каждого оценить свою работу и работу одноклассников с точки зрения общих целей и задач.
Иной в этих условиях становится и индивидуальная работа учащихся: она приобретает выраженную коллективистскую направленность, поскольку служит целям совместной деятельности школьников, объединяя индивидуальные усилия каждого ученика. Коллективная деятельность стимулирует индивидуальную активность, формируя и поддерживая в классе отношения ответственной зависимости.
Организуя совместную деятельность, педагог должен учитывать характер взаимоотношений учащихся, их симпатии и антипатии, мотивы межличностных предпочтений, готовность к сотрудничеству. Оптимальная величина таких групп 5–7 человек.
Конфликты в совместной деятельности. Наиболее эффективным взаимодействие педагога и учащихся оказывается в случае ориентации обеих сторон на сотрудничество в условиях совместной деятельности. Однако, как показала педагогическая практика, наличие общей цели еще не гарантирует отсутствия трудностей и противоречий в ее организации и осуществлении.
Отражением этих противоречий между участниками совместной деятельности является межличностный конфликт. Он представляет собой некую ситуацию взаимодействия людей, которые либо преследуют взаимоисключающие или недостижимые одновременно обеими сторонами цели, либо стремятся реализовать в своих взаимоотношениях несовместимые ценности и нормы.
Большинство конфликтных ситуаций, участниками которых являются педагог и учащийся, характеризуется несовпадением, а иногда и прямой противоположностью их позиций в отношении учебы и правил поведения в школе. Недисциплинированность, расхлябанность, несерьезное отношение к учебе того или иного ученика и излишняя авторитарность, нетерпимость учителя – основные причины острых межличностных столкновений. Однако своевременный пересмотр ими своих позиций может устранить конфликтную ситуацию и не позволить ей перерасти в открытый межличностный конфликт.
Дифференцированный подход к межличностным конфликтам позволяет извлечь из них максимальную пользу.
Межличностные конфликты, возникающие между педагогами и учащимися, по своему содержанию могут быть деловыми и личными. Их частота и характер зависят от уровня развития классного коллектива: чем выше этот уровень, тем реже в классе создаются конфликтные ситуации. В сплоченном коллективе всегда имеется общая, поддерживаемая всеми его членами цель, а в ходе совместной деятельности формируются общие ценности и нормы. В этом случае имеют место по преимуществу деловые конфликты между педагогом и учащимися, которые возникают как следствие объективных, предметных противоречий совместной деятельности. Они носят положительный характер, так как направлены на определение эффективных путей достижения общегрупповой цели.
Однако и такой конфликт не исключает эмоциональной напряженности, ярко выраженного личного отношения к предмету разногласий. Но личная заинтересованность в общем успехе не позволяет конфликтующим сторонам сводить счеты, самоутверждаться путем унижения другого. В отличие от конфликта личного характера после конструктивного решения вопроса, породившего деловой конфликт, взаимоотношения его участников нормализуются.
Многообразие возможных конфликтных ситуаций в классе и способов конфликтного взаимодействия требует от педагога поиска оптимальных путей разрешения конфликта. Своевременность и успешность этого процесса являются условием того, что деловой конфликт не перейдет в личностный.
Разрешение конфликта может быть продуктивным только в том случае, если педагог подвергает тщательному анализу причины, мотивы, приведшие к создавшейся ситуации, цели, вероятные исходы конкретного межличностного столкновения, участником которого он оказался. Способность учителя быть при этом объективным является показателем не только его профессионализма, но и ценностного отношения к детям.
Исследования и опыт убеждают в невозможности найти универсальный способ разрешения разнообразных по своей направленности и характеру межличностных конфликтов. Одним из условий их преодоления является учет возрастных особенностей учащихся, так как формы конфликтного взаимодействия педагога и учащегося и способы разрешения их конфликта во многом определяются возрастом школьников.
Условия развития совместной деятельности. Личностно развивающие возможности совместной учебной деятельности школьников повышаются при следующих условиях: 1) в ней должны быть воплощены отношения ответственной зависимости; 2) она должна быть социально ценной, значимой и интересной для детей; 3) социальная роль ребенка в процессе совместной деятельности и функционирования должна меняться (например, роль старшего – на роль подчиненного и наоборот); 4) совместная деятельность должна быть эмоционально насыщена коллективными переживаниями, состраданием к неудачам других детей и «сорадованием» их успехам.
Организация педагогического взаимодействия как совместной деятельности дает возможность прежде всего перейти от монологического стиля общения («педагог – ученики») к диалогическому, от авторитарной формы отношений – к авторитетной. Кроме того, при этом меняется социальная позиция школьника: из пассивной (ученической) она превращается в активную (учительскую), что позволяет ребенку продвигаться по «зонам его ближайшего развития» (Л.С. Выготский). И наконец, в процессе совместной деятельности актуализируются механизмы воздействия на группу и личность через референтное лицо, что способствует переживанию ребенком чужих тревог, радостей и восприятию потребностей других людей как своих собственных.
Страница добавлена в Избранное
Страница удалена из Избранного
Скоро начнется апробация модели уровневой оценки компетенций учителей
- 41158
- 14.08.2017
Осенью 2017 года более 4000 учителей русского языка и математики из 13 регионов России примут участие в апробации модели уровневой оценки компетенций учителей.
На Межрегиональной конференции по оценке качества образования «Развитие единой системы оценки качества образования - опыт и перспективы» была представлена модель уровневой оценки компетенций учителей и планы ее апробации с участием учителей русского языка и математики в 2017 году.
Модель представляли сотрудники РГПУ им. Герцена Светлана Анатольевна Писарева, директор института педагогики, и Виктория Игоревна Снегурова, заведующая кафедрой методики обучения математики и информатики.
Согласно этой модели оценка компетенций учителя должна происходить в три этапа:
Диагностическая работа
- тестирование (min 10 заданий - 2 часа для выполнения, время фиксировано);
- решение методических задач с развернутым ответом (3 задачи - 2 часа для выполнения, время фиксировано);
- решение профессиональной задачи (1 задача на выбор учителя - по содержанию может быть связана с уроком - 1 - 5 дней).
Опросник для учителей - участников апробации, включающий не менее 15 вопросов, направленных на выявление опыта работы и квалификации учителя и особенностей выполнения им профессиональных обязанностей использование методических материалов, использование ИКТ, оценивание учебных достижений и т.п.;
Видеотрансляция или видеозапись урока, позволяющая более точно оценить реальный опыт учителя в контексте предложенного им решения профессиональной задачи диагностической работы.
Авторы модели считают, что умение решать задачи диагностической работы позволяет сделать вывод об умении учителя решать профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, личностных и профессиональных ценностей.
По результатам диагностической работы тестируемый учитель может получить один из трех уровней диагностируемых компетенций:
Уровень I. Умеет решать задачи, связанные со знанием предмета и методикой преподавания предмета, в рамках программы (программ), умеет привести примеры из реального педагогического опыта.
Уровень II. Умеет решать задачи, связанные со знанием предмета и методикой преподавания предмета, в рамках программы (программ) в измененной ситуации, умеет привести соответствующие примеры из реальной практики.
Уровень III. Умеет решать задачи, связанные со знанием предмета и методикой преподавания предмета, в рамках программы (программ) в ситуации неопределенности условий задачи, умеет привести соответствующие примеры из реальной практики.
Диагностическая работа: профессиональная задача
Шаги, которые приведут к решению:
1. Сформулируйте конкретную задачу, которую вам необходимо решить в данной ситуации.
2. Какую информацию и из каких источников вам необходимо собрать для решения этой задачи? Какими методами вы при этом будете пользоваться?
3. Сформулируйте перечень вопросов, на которые нужно найти ответы и предложите конкретные действия, необходимые для их выполнения.
4. Предложите решение задачи в виде плана урока с указанием элементов предметной среды, используемых на каждом этапе урока для каждого класса.
5. Аргументируйте предложенное решение.
6. В каких еще ситуациях применимо предложенное решение?
7. Укажите, какие этико-правовые нормы профессиональной деятельности педагога могут быть нарушены в процессе реализации вашего решения.
Примеры ситуаций
В кабинете, где вы работаете, имеется необходимое оборудование в соответствии с ФГОС общего образования. Какие элементы предметной среды и каким образом вы будете использовать при проведении обобщающего урока в двух разных классах (например, в 5 и 10)? Чем будут отличаться данные уроки?
Вы учитель — ответственный за подготовку и проведению предметной недели для обучающихся основной школы. Предложите варианты взаимодействия учителей разных предметов, которые помогут учащимся осознать взаимосвязь предметных знаний и раскроют ценностный аспект и творческий потенциал предметов.
Результаты выполнения первой части диагностической работы являются основанием для вывода о достижении учителем базового (порогового) уровня профессиональной компетенции.
Минимально необходимое количество баллов равно 13.
При выполнении первой части диагностической работы с результатом ниже 13 баллов делает возможным вывод о недостаточном уровне для преподавания соответствующего предмета в образовательном учреждении и необходимости повышения квалификации в направлении предметной подготовки и базовой методической подготовки.
Процедура апробации. Прохождение процедуры исследования участником
В личном кабинете на портале ABBYY Мониторинг участник приступает к прохождению каждого этапа исследования:
. Заполнение опросника - внесение контекстной информации о себе
. Тестирование - выполнение заданий, подразумевающих краткий ответ в виде онлайн тестирования
. Решение методических задач
. Решение профессиональной задачи
. Загрузка видеозаписи урока
. Просмотр результатов
Оценивание
Первая часть ДР оценивается автоматически.
. Вторая часть ДР оценивается экспертами на основе предложенных критериев.
. Профессиональная задача оценивается экспертами на основе предложенных критериев.
. Видеозапись урока оценивается экспертами на основе предложенных критериев.
Осенью 2017 года апробация пройдет в 13 регионах: Республика Адыгея, Кабардино-Балкария, Чечня, Ингушетия, Татарстан, Хабаровский край, Ленинградская, Курганская, Томская, Московская, Ярославская, Волгоградская и Рязанская области. В апробации примут участие 2281 учитель русского языка и 2263 учителя математики.
Комментарии (56)
-
а уже действующих учителей проще построить. Студенты постройке пока еще не поддаются, а мы с Вами - безропотно пойдем на эти тестилки и будем валидолы и корвалолы пить, но чиновники получат ОГРОМНОЕ удовольствие от того, что в очередной раз унизили педагогов
Статус в сообществе : Пользователь
На сайте : 10 лет
Род деятельности : Учитель в общеобразовательной организации
Регион проживания : Амурская область, Россия
то есть еще одна аттестация..возникает только один вопрос "А судьи КТО?"
Всем известно, как далеки от народа сотрудники институтов повышения квалификации и отделов и министерств образования....
Составители тестов - тоже далеки...Это ж надо выдумать - СИТУАЦИИ... психологней увлеклись? Да не бывает ОДНОГО правильного решения. Каждый, прости Господи, психолог будет гнуть свою линию...
И наконец, когда уже наши чиновники поймут, что для начала следовало НАУЧИТЬ учителей? Провели бы курсы по этим направлениям и заданиям - а уж потом проверяли. Но - нет, они же должны ОБЯЗАТЕЛЬНО доказать - КАКИЕ ПЛОХИЕ у нас учителя. Ведь на таком фоне им легче будет показать себя прекрасными руководителями
Статус в сообществе : Пользователь
На сайте : 10 лет
Род деятельности : Учитель в общеобразовательной организации
Регион проживания : Амурская область, Россия
-
Посмотрите, кто мониторить-то будет... Обратите внимание на строчку браузера: многие наши образовательные сайты (в т.ч. и П/с) с флажком от кукловодов.
Статус в сообществе : Пользователь
На сайте : 2 года
Род деятельности : Учитель старшей школы в общеобразовательной организации
Регион проживания : —
Жизненные и педагогические ситуации всегда неоднозначны и абсолютно "правильных ответов" не бывает. Почему-то вспомнился пример, когда нынешние врачи педиатры с удивлением читают "методички" педиатров 60-х, где мамочкам категорически запрещалось брать младенца на руки, если он плачет в кроватке,- мол, не надо баловать! Сейчас доказывают, что, наоборот, надо брать на руки ребенка, носить на руках, и чем теснее контакт с матерью, тем лучше для ребёнка.
Ещё интересно, сколько времени "отведут" на тестирование? По нынешним тестам для педагогов, просто невозможно получить отличную оценку, потому, что на ответ даётся меньше минуты компьютерной программой. Но вопрос ещё нужно прочитать и обдумать. Не успел прочитать - автоматически ответ не засчитывается! Пытались ведь уже такое проводить - кучу двоек педагоги получили просто потому, что "не успели" ответить.Статус в сообществе : Пользователь
На сайте : 9 лет
Род деятельности : Учитель в общеобразовательной организации
Регион проживания
-
А кто оплатит ВРЕМЯ, затраченное педагогом на эту диагностику?! 2 часа и еще раз 2 часа, и день, и от 1 до 5 дней и далее видеозапись урока. Эта аттестация будет в каникулы или в отпуске? В остальное время мы должны учить детей, а не решать сомнительного свойства и некорректно / по край ней мере из тех, что опубликованы/ составленные задачи.
Статус в сообществе : Пользователь
На сайте : 2 года
Род деятельности : Учитель в общеобразовательной организации
Регион проживания : Московская область, Россия
Сколько можно это терпеть? Дайте спокойно работать! Коллеги! Педагоги! Пора подниматься и отстаивать свои права! Где там наш профсоюз?! Так и хочется возглавить профессиональную стачку. Вот не давали в 90-е зарплату и поднималось учительство по регионам... На недельку бы закрыть все школы по России - может и нас бы услышали. Считается, что учителя и врачи не могут бастовать. А, собственно, почему? Гуманные профессии! А с нами поступают гуманно??? Писать самоанализ при аттестации - одно, в этом даже польза есть - переосмысливаешь свой опыт. Но почему я должна подтверждать свой диплом, выданный мне государственной комиссией? А вот не пойдем мы на "экзамен"! Уволите? Всех?! У нас же у порога школы толпы жаждущих работать в ней стоят...
Статус в сообществе : Пользователь
На сайте : 10 лет
Род деятельности : Учитель в общеобразовательной организации
Регион проживания : Новосибирская область, Россия
-
11 лет назад 11000 первоклашек сели за парты. 2 года назад 5500 "благополучно" спихнули в ПТУ. (Автору известно, что сейчас у них другое название.)
В этом году 3000 приняли решение не сдавать профильный ЕГЭ по математике.
2500 приняли участие. Вот полные результаты по баллам:
Балл Число верных Количество человек
0 0 12
5 1 10
9 2 32
14 3 61
18 4 112
23 5 161
27 6 282
33 7 278
39 8 260
45 9 222
50 10 225
55 11 185
59 12 160
64 13 131
68 14 111
70 15 84
72 16 67
74 17 53
76 18 37
78 19 13
80 20 10
82 21 6
84 22 6
86 23 5
88 24 4
90 25 2
94 27 2Всего человек: 2531. Как видим из 11000 бывших первоклассников 19 человек более или менее освоили математику на сталинскую тройку.
Это гуманно?
Статус в сообществе : Пользователь
На сайте : 8 лет
Род деятельности : Иное
Регион проживания
И какова причина столь низкого результата, по вашему мнению?
Статус в сообществе : Пользователь
На сайте : 4 года
Род деятельности : Учитель в общеобразовательной организации
Регион проживания : Карелия, Россия
////.....И какова причина столь низкого результата, по вашему мнению?...../////
Как только в школах перестанут ставить липовые оценки, так сразу и уровень образования подскочит. Переводить в следующий класс (по математике) без БАЗЫ -- изощрённое издевательство над учеником. Нарушается принцип Коменского "соответствия обучения уровню знаний учащихся". Программа и требования к оценкам построены так, что абсолютно закономерно 90% (и более) учеников из учебного процесса выпадают уже к 6-7 классу. Делать вид, что вы обучаете ученика, когда тот не имеет соответствующей БАЗЫ -- издевательство над учеником; не больше и не меньше. Ученик это быстро понимает и закономерно начинает испытывать отвращение к учебному процессу.
Https://cont.ws/@mikluho/508836
Статус в сообществе : Пользователь
На сайте : 8 лет
Род деятельности : Иное
Регион проживания : Владимирская область, Россия
Казалось бы- ставь то, что должно, но тогда обнаружится огромная пропасть между декларируемым и истинным положением в школе. Страшно! Выяснится, что нужно больше часов на базовые предметы, что надо "жертвовать" говорильней (всеми напридуманными курсами типа нравственного развития, семьеведения,...), что нужно освободить физическое время для учителей для дополнительных консультаций и факультативов, убрать бумажное словоблудие, т.е.признать ошибочность многих изменений, признать, что основная работа учителя заключается в непосредственном обучении, в прямом контакте с учениками, что бумажного дела должно быть немного - журнал, план учебной и воспитательной работы, отчёт по окончанию четверти, семестра, года и всё. Мне, как родителю, не нужно портфолио, например,на которое учитель тратит время, высасывая иногда из пальца достижения, мне нужно, чтобы мой ребёнок мог спросить и получить ответ по любому непонятному моменту, мог получить дополнительную консультацию, время на которую должно быть заложено учителю изначально, как это делается в вузе. Родители в первую очередь именно это хотят от школы- чтобы учили, приучили трудиться, что есть лучшее воспитание. При теперешнем минобре это недостижимо.
Статус в сообществе : Конфиденциально
На сайте : 2 года
Род деятельности : Конфиденциально
Регион проживания : Конфиденциально
И это моя вина?! Моих коллег?! У нас сельская школа. Родители большинства учеников сами едва закончили школу. на 150 учеников 4 родителя с высшим образованием, меньше десятка - со средним и средним специальным. Часть детей уходит из 9 класса в систему НПО добровольно. Другие, при низких результатах на ОГЭ, идут в 10-11 класс только потому, что родители не имеют возможности отправить их в колледжи. Дети учиться не хотят, родители это знают и принимают. На все наши замечания по поводу учебы ответ один:"А куда я его/ее дену? У меня денег нет. Пусть в школе СИДИТ". Это же так удобно - сидеть в школе. Дети с 8.00 до 15.30 под присмотром учителей! Вот и "выпариваем" мы этих горе-учеников. Какой результат они могут дать на ЕГЭ? И выбирают они профильную и базовую математику! А чего? Ведь ничем не рискуют!
Статус в сообществе : Пользователь
На сайте : 10 лет
Род деятельности : Учитель в общеобразовательной организации
Регион проживания : Новосибирская область, Россия
Статус в сообществе : Пользователь
На сайте : 1 год
Род деятельности : Учитель в общеобразовательной организации
Регион проживания : Московская область, Россия
К сожалению, "спокойно работать" каждый учитель понимает по-своему. Для многих - это значит имитировать деятельность и ставить оценки как заблагорассудится. Если бы большинство педагогов добросовестно относились к своей работе и действительно были бы учителями, а не урокодателями, то ничего бы этого не придумывали. Я не защищаю Минпросвет, но желание педагогов, особенно старой гвардии, мечтающей вернуть времена, когда показатели школы и их собственные заслуги зависели от цифр, нарисованных самими же педагогами, не поддержу ни при каких обстоятельствах, так как это путь в никуда. Во всём мире учителя регулярно проходят аттестацию, сдают квалификационный экзамен. В США, например, это происходит каждый год, и именно от результатов прохождения аттестации будет зависеть оплата труда. Да, нашим учителям
в большинстве своём можно только мечтать о зарплате западных коллег, но, как показывает практика, одно лишь её повышение не приводит к более ответственному отношению к работе. Примером тому может служить Москва, где учительские зарплаты составляют 80-150 тысяч рублей, но очковтирательства и формализма от этого в столичных школах не стало намного меньше. Поэтому выпускников 9-го класса стараются не научить, чтобы они сдали ОГЭ, а говорят им, когда следует выйти во время экзамена в туалет, где уже будут лежать решённые учителями задания. Мне вообще непонятно, как учитель может спокойно работать. При должном отношении педагог всегда находится в творческом поиске, а уж ученики чуть не ежедневно подкидывают задачки посложнее того, что предлагается в диагностической работе. Учитель обязан поднимать свой профессиональный уровень и свои примером показывать, что учиться нужно всю жизнь, а не играть роль всеведущего мудреца, которому известно всё только потому, что он имеет диплом и... дцать лет отработал в школе.Чудный прием! А давайте для начала мы сделаем всё, как США. Снизим нагрузку в день на учителя, снимем с него обязанность писать-переписывать каждый год программы и за свой счет их распечатывать, уберем подавляющее большинство отчетов и надзорных органов над школами, создадим действительно профессиональную, а не чиновничью оценку качества обучения, оборудуем школы, как полагается и одинаково качественно, а не абы как (с туалетом на улице и печным отоплением). И учебники приведем к современным требованиям и содержанию. Вот после этого можно и аттестоваться ежегодно.
Статус в сообществе : Пользователь
На сайте : 1 год
Род деятельности : Учитель в общеобразовательной организации
Регион проживания : —
Допустим, всё скопировали, как у них: снизили нагрузку, стали платить бешеные деньги, убрали отчётность - каким образом это изменит то, что многие педагоги не могут хорошо научить своему предмету, так как сами им не владеют? Очень сомневаюсь, что даже при огромной зарплате и малом объёме отчётности станут работать на совесть те, кто этого никогда не делал.
Статус в сообществе : Пользователь
На сайте : 1 год
Род деятельности : Учитель в общеобразовательной организации
Регион проживания : Московская область, Россия
Кто-нибудь уже видел презентацию? На втором слайде две фотографии с математикой и русским языком. Так вот на левой фотографии на доске допущена куча ошибок: отсутствуют знаки интегралов, вместо натурального логарифма написано cn, в последнем выражении вообще потеряны скобки. Да и вообще в школе не изучают интегрирование иррациональных функций. Чувствую от всего этого мероприятия ничего хорошего ждать не стоит, дай бог, чтобы задания были без ошибок и по теме.
А в целом подобные инициативы не вызывают особого энтузиазма, особенно когда используются словосочетания с прилагательным "реальный" (реальный опыт, реальная практика. А какие еще бывают опыты и практики?). Сразу видно всю эту ересь сочиняли "реальные пацаны". Посему апробируемым желаю быть очень внимательными при выполнении заданий, найти каждую ошибку и предъявить результаты своей проверки общественности. Пусть организаторы и составители краснеют.Статус в сообществе : Пользователь
На сайте : 4 года
Род деятельности : Учитель в общеобразовательной организации
Регион проживания : Карелия, Россия
-
Не удивлюсь, если увижу Лизу Пескову.
Статус в сообществе : Пользователь
На сайте : 2 года
Род деятельности : Учитель старшей школы в общеобразовательной организации
Регион проживания : —
Не устаю повторять: то, что сейчас происходит в образовании, на языке русофобов и либералов называется подрывом, то есть информационной войной... Кажется, никого так в стране не прессуют, как работников образования. В том-то и заключается информационная война: "замордовать" учительство, чтобы оно стало просто марионеточным, вовсе не творческим... Все это делается специально перед выборами, чтобы учительство возмущалось. Кто-то же за организацию этой игры такие деньги получит в евро и долларах! Все это далеко не просто так...
Статус в сообществе : Пользователь
На сайте : 7 лет
Род деятельности : Учитель в общеобразовательной организации
Регион проживания : Ростовская область, Россия
-
Действительно, Людмила, это очень логично. Унижает учителей нищенской зарплатой, переводом образования в статус услуги, увеличением количества контрольно-надзорных органов, натравливанием родителей на учителей наша посконная, самая патриотичная, самая русофильская власть, а виноваты во всех бедах учителя либералы.
Статус в сообществе : Пользователь
На сайте : 9 лет
Род деятельности : Журналист
Регион проживания : Москва, Россия
Если бы, когда я преподавала в лицее, нас ожидала подобная "оценка компетенции", я бы немедленно уволилась.
Кстати, а судьи кто?
Имеет смысл делать только одно: если у учителя дети МАССОВО не знают предмет (надо признать, такое бывает, правда, редко), направить его и только его на настоящие курсы повышения квалификации, где его по-настоящему научат. А не так, как сейчас: заставлять каждого, даже вполне успешного педагога, отсиживать часы, которые этому успешному ничего не дают. Потому что он способен учиться сам и тому, что ему действительно нужно.Статус в сообществе : Пользователь
На сайте : 11 лет
Род деятельности : Сотрудник в организации высшего образования
Регион проживания : Ростовская область, Россия
Да, идейкой ТАКОЙ АТТЕСТАЦИИ учителей заигрались контролирующие образование органы!
Получается, что наши дипломы, выданные ВУЗами, не являются свидетельствами нашей профпригодности!
Кто же останется после такого чистилища в профессии? Кто "в клетку войдет"?!Статус в сообществе : Пользователь
На сайте : 2 года
Род деятельности : Учитель старшей школы в общеобразовательной организации
Регион проживания : Россия
-
Если наши дипломы ничего не стоять, то их и подавно. И если по хорошему, то их в первую очередь и нужно аттестовать, хотя бы для того, что бы проверить соответствуют ли они своей должности.
Статус в сообществе : Пользователь
На сайте : 4 года
Род деятельности : Учитель в общеобразовательной организации
Регион проживания : Карелия, Россия
Да не нужно их аттестовать. Их надо отправить в школу. В нашу обычную школу. К нашим обычным детям. 90% вылетит с позором через полгода под свист родителей и улюлюканье детей. Наблюдали мы такое неоднократно на местных примерах..
Статус в сообществе : Конфиденциально
На сайте : 13 лет
Род деятельности : —
Регион проживания : —
"...вылетит с позором через полгода..."? Через полчаса!
Статус в сообществе : Пользователь
На сайте : 6 лет
Род деятельности : Учитель в общеобразовательной организации
Регион проживания : Воронежская область, Россия
А пусть такие работы напишут те, кто их придумал. И результаты опубликуют здесь! А мы посмотрим... Авось вслед за ними и согласимся "этот экзамен" сдавать))))
Статус в сообществе : Пользователь
-
-
-
-
-
-
Некоторые предложения надо отредактировать. Например, "В кабинете, где вы работаете, ИМЕЕТСЯ необходимое оборудование в соответствии с ФГОС общего образования?????"
Статус в сообществе : Пользователь
На сайте : 2 года
Род деятельности : Учитель средней школы в
Регион проживания : Ростовская область, Россия
А почему бы не сосредоточить титанические усилия методистов на подготовке БУДУЩИХ учителей, а не устраивать экзамены для тех, кто пашет на 2 ставки, да ещё и при "отсутствии необходимого по ФГОС оборудования"?
Статус в сообществе : Пользователь
На сайте : 2 года
Род деятельности : Заместитель руководителя в общеобразовательной организации
Регион проживания : Санкт-Петербург, Россия
Что должны знать студенты:
место педагогического взаимодействия в профессиональной деятельности педагога;
характеристику приемов педагогического взаимодействия;
условия успешного использования указанных приемов;
роль личностных качеств учителя в повышении воспитательного эффекта педагогического взаимодействия;
специфические особенности предъявления педагогических требований;
Что должны уметь студенты:
выстраивать взаимодействие с детьми в системе «человек - человек»;
применять приемы успешного взаимодействия в стандартных и нестандартных условиях;
находить и использовать различные пути преодоления дезаптаций и дидактогений школьников;
сочетать требовательность с уважением к ребенку;
дифференцировать понятие «педагогическое требование» и понятие «подавление», «авторитаризм», «принуждение»;
предупреждать конфликты.
2.1 Педагогическое общение и приемы его оптимизации. Стили общения. Методы, приемы, средства педагогического воздействия, взаимодействия
Самая неискоренимая человеческая
потребность - потребность в общении.
В.А. Сухомлинский
Педагогическое общение
Стили общения
Сущность педагогического взаимодействия
Чего ждет от детей педагог, ведущий урок, внеклассное занятие?
Чего ждут дети, пришедшие на урок, на внеклассное занятие?
Каким должен быть урок, которого ждут дети?
Были в вашей жизни уроки, внеклассные занятия, которых вы ждали?
От учителя зависит многое, в том числе и желание детей учиться, приходить в школу. Каждый учитель хочет, чтобы во время урока дети были внимательными и активными. Охотно включались в работу. Чтобы у школьников развивались чуткость, внимание к окружающей жизни, накапливались продуктивные знания по предмету.
И каждый учитель решает эти вопросы по-своему. Своими методами. Идет своим путем в зависимости от того, к какой школе он принадлежит, каким национальным традициям следует. Какую роль при этом учитель избирает для себя, кем он чувствует себя по отношению к детям.
От ответа на последний вопрос во многом зависит эффективность работы. Потому что недостаточно только знания учителем основ наук и методики учебно-воспитательной работы. Ведь его знания и практические умения могут передаваться учащимся только через систему живого и непосредственного общения с ними. В арсенале педагогической науки существуют термины «педагогическое воздействие», «педагогическое взаимодействие». Что же стоит за этими словами на практике?
Представьте себе учителя, который при общении «воздействует» на ребенка. Опишите его действия, отношения к ребенку, опишите действия ребенка. Сравните «педагогическое воздействие» с явлениями природы, временами года, с предметами и т.д. (Коллективное обсуждение.)
Представьте себе учителя, который «взаимодействует». Выполните то же задание. (Коллективное обсуждение.)
Каковы сходства, каковы различия этих учителей?
Педагогическое воздействие предполагает активные действия взрослого и готовность их принять ребенком, т.е. быть воспитуемым. Это порождает субъект-объектные отношения, которые ставят ученика в пассивную позицию, он лишь исполнитель того, что задано учителем .
Педагогическое воздействие в учебно-воспитательном процессе позволяет достаточно эффективно достигать поставленных целей. Учитель при этом демонстрирует необходимые образцы, алгоритм, которому надо следовать. Ребенок должен запомнить и повторить. Например, на уроке учитель объясняет, как решать новый тип задач, приводит определенную последовательность действий. Если ученик воспроизводит действия, то он достиг успеха.
Развитие же личности предполагает и его собственную активность в достижении целей, самостоятельность выбора, открытие знания. Гуманистическая педагогика говорит о необходимости признать субъектную роль ребенка в его отношениях с миром и людьми. Таким образом, главной единицей учебно-воспитательного процесса становится педагогическое взаимодействие.
Педагогическое взаимодействие предполагает взаимное и плодотворное развитие качеств личности педагога и его учеников на основе равенства в общении и партнерства в совместной деятельности. Педагогическое взаимодействие, сотрудничество выполняет развивающую роль для каждого участника. С одной стороны педагог помогает детям в их развитии (умственном, нравственном, физическом, эмоциональном…), а с другой стороны, дети стимулируют развитие и совершенствование педагога, его профессионально-педагогических и общечеловеческих качеств личности .
Тенденция превращения обучения и воспитания в субъект-субъектный процесс воплотилась на практике в педагогике сотрудничества, идеи которой были провозглашены педагогами-новаторами (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов и др).
Оптимальным вариантом практики сотрудничества при построении педагогического взаимодействия, по мнению Ш.А. Амонашвили, предполагается повышение статуса и референтности воспитанника, не сопровождающееся снижением этих показателей у педагога. Педагог становится помощником в осознании воспитанником себе как личности, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых самоутверждения, самоопределения, самореализации. Необходимость и естественность педагогического взаимодействия и сотрудничества были обоснованы Л.С. Выготским в определении зоны ближайшего развития ребенка: «То, что ребенок сегодня умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Исследуя то, что ребенок способен выполнять самостоятельно, мы исследуем, развитие вчерашнего дня. Исследуя то, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня» . Важно, что сотрудничество воспитателя и воспитанника - вовсе не формальное достижение равенства и не механическое сложение вкладов участников совместной деятельности или «работа рядом». В действительности, учащиеся не могут осуществлять совместную деятельность в полном ее объеме без участия педагога. Но все равно и он не может обойтись без детей. Партнерство предполагает не только участие, но и обмен определенными ценностями в процессе совместной деятельности, истинная значимость которых определяется целью, содержанием, формой и результатами деятельности при условии их осознания всеми участниками.
Сутью сотрудничества взрослого и ребенка в учебно-воспитательном процессе является диалогичность отношений, общения. Благодаря этому развиваются:
Способность строить свое действие с учетом действий партнера, понимать относительность мнений, обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников совместной деятельности.
Инициативность, способность добывать недостающую информацию с помощью вопросов, диалога, готовность предложить партнеру план общего действия.
Адекватная самооценка, самокритичность, дружелюбие в оценке партнера, способность партнера без агрессии, рационально разрешить конфликт.
Назовите положительные и отрицательные стороны педагогического воздействия, педагогического взаимодействия.
Принципы педагогического взаимодействия
Роль организатора педагогического взаимодействия существенно отличается от роли диктатора учебно-воспитательного процесса. Но это требует определенной социальной установки, выработки индивидуального стиля. Д.А. Белухин отмечает, что учитель должен следовать определенным принципам педагогического взаимодействия, среди которых он называет:
гуманистическую направленность (реальное обеспечение развития положительных сторон личностного потенциала человека);
творчество (умение создавать и реализовывать новые подходы к определению содержания и форм своей педагогической деятельности);
опережающий характер педагогической деятельности (учитель работает для будущего);
равенство в общении и партнерство в совместной деятельности;
психотерапевтический характер взаимодействия.
эмоциональную вовлеченность (переживание опыта);
Американский психолог, педагог и психотерапевт Лэндгрет Г.Л. предлагает ряд своих принципов:
Я не всезнайка и не буду пытаться быть им. Я хочу, чтобы меня любили, поэтому буду открыт детям.
Я так мало знаю о сложных лабиринтах детства, что позволю детям учить меня.
Я лучше усваиваю знания, полученные путем собственных усилий, поэтому объединю свои усилия с усилиями ребенка.
Иногда мне нужно убежище, поэтому я дам его детям.
Я люблю, чтобы меня принимали таким, каков я есть на самом деле, поэтому буду стремиться сопереживать ребенку и ценить его.
Я склонен ошибаться, поэтому буду терпелив к человеческой сущности ребенка.
Приятно чувствовать себя начальником, поэтому мне понадобится много работать, чтобы защитить от себя детей.
Я единственный, кто может прожить мою жизнь, поэтому я не буду стремиться управлять жизнью ребенка.
Я научился почти всему, что я знаю, на собственном опыте, поэтому я позволю детям приобрести свой.
Я черпаю поддержку и волю к жизни внутри себя, поэтому я буду признавать и подтверждать чувство самости у ребенка.
Я не могу сделать так, чтобы страх, боль, разочарование и стрессы ребенка исчезли, но я буду стараться стремиться смягчить удар.
Я чувствую страх, когда беззащитен, поэтому буду прикасаться к внутреннему миру ребенка с добротой, лаской и нежностью.
Какие принципы отношения к ребенку, сформулированные американским психологом, педагогом и психотерапевтом и отечественным педагогом, вам представляются наиболее важными?
Правомерность каких принципов американского психолога вызывает у вас сомнения?
Приведите примеры из школьной жизни, где учителя реализовывали принципы педагогического взаимодействия.
Какие из приведенных принципов, на ваш взгляд, часто нарушаются во взаимоотношениях со школьниками?
Если мы соблюдаем данные принципы педагогического взаимодействия, то какие из компонентов педагогического мастерства реализуются? Обоснуйте ответ.
Нужно ли соблюдать принципы взаимодействия при общении с другими людьми вне стен учебных заведений? Почему?
Педагогическое общение
Представьте ситуацию: урок IV класс. Учитель превосходно владеет материалом, использует массу дополнительной литературы, умеет ярко раскрыть тему. Но что происходит с учениками? Почему некоторые к концу урока на глазах сникают? Вопросы учителя сыплются лавиной: интересные, содержательные. Но не все поспевают за мыслью педагога. Казалось бы, задержись и помоги понять. Но у учителя не хватает терпения выслушать, дождаться ответа ребенка. Страстно вытянул один из них руку, желая отвечать, и был урезонен властным указанием: «Что ты трясешь передо мной рукой? У меня от тебя голова болит!»
Удался ли этот урок? Достаточно ли учителю хорошо владеть содержанием изучаемого материала?
Опыт педагогической деятельности показывает, что недостаточно только знание учителем основ наук и методики учебно-воспитательной работы. Ведь все его знания и практические умения могут передаваться учащимся только через систему живого и непосредственного общения с ними.
Через общение в педагогическом процессе складывается неуловимая, но чрезвычайно важная система воспитательных взаимоотношений, которые способствуют эффективности воспитания и обучения. Для многих педагогов очевидна истина: отношение к учителю дети очень часто переносят на предмет, который он преподает. Овладение основами профессионально-педагогического общения происходит на индивидуально-творческом уровне.
Как же можно определить содержание понятия «педагогическое общение»? Какие представления, ассоциации стоят за каждым из его составляющих?
Словарные статьи в определении понятия «общения» выделяют главные смыслообразующие слова - взаимосвязь, взаимодействие:
«взаимные отношения, деловая, дружеская связь» (Толковый словарь);
«способ взаимных отношений, способ бытия человека во взаимосвязях с другими людьми» (Философский словарь);
«форма взаимодействия людей» (Социологический словарь).
«Способы взаимосвязанных отношений» - совместного действия, обмена мыслями, чувствами - достаточно многообразны. Это могут быть межличностные отношения или групповые, деловые или дружеские и т.п. В любом случае это проявление процессов, происходящих между людьми и в той или иной мере социально обусловленных: «Они возникают в силу общественной потребности, общественной необходимости» [А.А. Леонтьев, 6, 16]. Общение - необходимое условие и составной элемент любой деятельности человека, в первую очередь - деятельность коллективной.
Как изменяется содержание основного понятия уточнением сферы общения - педагогическое? Используйте алгоритм определения: запишите в столбик слова, возникающие по принципу свободных ассоциаций от определяемых понятия:
педагогическое общение
ученик сотворчество
обучение (см. выше)
результативность и т.д.
Выберите из них 4-5, которых на ваш взгляд наиболее подходят для выражения сущности понятия «педагогическое общение» как его признаки.
А теперь познакомьтесь со следующими дефинициями.
Первым следует назвать определение термина, предложенное А.А. Леонтьевым и звучащее так: «Оптимальное педагогическое общение - такое общение учителя со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшее условие для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает эмоциональный климат обучения…, обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя».
З.С. Смелкова предлагает более лаконичное определение термина: педагогическое общение - это взаимодействие педагога и учащегося, обеспечивающее мотивацию, результативность, творческий характер и воспитывающий эффект совместной коммуникативной деятельности ».
Достаточен ли такой перечень признаков? Какой вариант определения можете предложить вы, опираясь на выделенные вами ключевые слова-ассоциации?
Каково значение педагогического общения?
Педагогическое общение как социально-психологический процесс характеризуется такими функциями: познание личности, обмен информацией, организация деятельности, обмен ролями, сопереживание, самоутверждение .
Информационная функция обеспечивает процесс обмена материальными и духовными ценностями, создает условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, формирует обстановку поиска и размышления.
Обмен социальными ролями способствует как многосторонним проявлениям личности, так и возможности войти в роль другого, содействуя процессу восприятия человека человеком. С этой целью учителя вводят личностно-ролевую форму в учебно-воспитательный процесс: подключают учащихся к введению отдельных элементов урока, дают возможность каждому ученику побывать и в роли организатора, и в роли исполнителя.
Содействуя самоутверждению личности, педагог выполняет сложную задачу - способствует созданию школьником своего «Я», ощущению своей личностной значимости, формированию адекватной самооценки и перспективы личности, уровня ее притязаний.
Реализация такой важной функции общения, как сопереживание, обеспечивает условия для понимания чувств другого человека, для формирования способности становиться на точку зрения собеседника, что нормализует отношения в классе. Учителю важно понять ребенка, его потребности, чтобы осуществлять взаимодействия исходя из его представлений.
Профессионально-педагогическое общение - феномен сложный. Подчиняясь общим закономерностям общения, он имеет определенную структуру, соответствующую общей логике педагогического процесса .
Если исходить из того, что педагогический процесс имеет следующие стадии: замысел, воплощение замысла, анализ и оценка, то можно выделить соответствующие им этапы профессионально- педагогического общения .
Моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к уроку, внеклассному занятию (прогностический этап).
Организация непосредственного общения с классом (начальный период общения).
Управление общением в педагогическом процессе.
Анализ осуществленной системы общения и моделирование новой системы общения на предстоящую деятельность.
Стили общения
В жизни встречается много вариантов общения. Но, как правило, учителя используют или поддерживают тот, который возникает вокруг них стихийно. Хотя вокруг разных учителей в каждом случае возникают свои, специфические варианты, но для каждого из этих педагогов собственные варианты оказываются стереотипными.
Когда же учитель в трудных ситуациях начинает выбирать и менять тип поведения - общения, то он в значительной степени перестает зависеть от произвола случая. Для того чтобы владеть ситуацией, необходимо знать стили общения и уметь ими пользоваться. Через стиль, который выбирает учитель можно увидеть, как у учителя развиты коммуникативные способности, сложившийся характер взаимоотношений с учениками, творческую индивидуальность педагога, особенности ученического коллектива.
Психологами и педагогами предложены разные варианты стилей общения.
Стили руководства
Авторитарный стиль. Педагог единолично определяет всякую деятельность группы, пресекает всякую инициативу учащихся. Основные формы взаимодействия: приказ, указание, инструкция, выговор. Преобладает начальственный тон. При отсутствии педагога работа в ученическом коллективе замедляется, а то и вовсе прекращается.
Демократический стиль. Проявляется в опоре педагога на мнение коллектива. Учитель старается донести цель деятельности до сознания каждого, подключает к активному участию в обсуждении хода работы. У учеников появляется уверенность в себе. Развивается самоуправление. Нагрузки оптимально распределяются в классе с учетом склонностей и способностей каждого, поощряется активность, развивается инициативность. Основные способы общения у такого учителя: просьба, совет, информация.
Либеральный стиль. Анархический, попустительский. Учитель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активность, вопросы рассматриваются формально. Учитель самоустраняется от ответственности за происходящее, неавторитетен.
Стили общения
Общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Этот стиль складывается на основе высоких профессионально-этических установок педагога, на основе его отношения к педагогической деятельности в целом. В классе царит общая творческая деятельность.
Общение на основе дружеского расположения . Продуктивный стиль общения. Он является предпосылкой успешной учебно - воспитательной деятельности. Дружеское расположение - важнейший регулятор общения, а вместе с увлеченностью совместным делом может иметь деловую направленность.
Общение - диалог предполагает сотрудничество педагога и воспитанников на основе взаимного уважения.
Общение - дистанцирование. Это довольно распространенный стиль общения. Которым пользуются как начинающие учителя, так и опытные. Суть его в том, что во взаимоотношениях педагога и учащихся постоянно обеими сторонами ощущается дистанция, которая ведет к формальным отношениям. Но! Это не значит, что дистанция вообще не должна существовать: она необходима в общей системе отношений ученика и учителя, их совместном творческом процессе, и диктуется логикой этого процесса, а не просто волей учителя.
Общение - устрашение. Это негативная форма общения. Чаще всего к ней прибегают начинающие учителя, что объясняется их неумением организовать продуктивную совместную деятельность с учениками.
Общение - заигрывание. Этот стиль общения отвечает стремлению завоевать дешевый ложный авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики.
Стили терминаторного менеджмента (Комаров Е.И.).
«Я один все знаю, все вы неучи». Такой учитель считает, что он все делает хорошо, а все, что делают его коллеги и учащиеся плохо. А когда человека постоянно обвиняют в некомпетентности, он обязательно таким и становится.
«Создатель чехарды в компетентности». Учителя этого типа понимают, что учащиеся по успеваемости делятся на сильных, средних, слабых. Мало того, они знают, кто из ребят к какой категории относится. Но в постоянной спешке этого не учитывают. В результате сильные ученики получают на уроках легкий материал. Слабые, наоборот, не понимают объяснения учителя.
«С кем мне приходится работать». Входящие в эту группу учителя изображают крайнее удивление, нередко сопровождающееся тяжелыми вздохами, когда ученики что-либо не понимают, просят разъяснить материал. Очень часто преподаватель в таких случаях с горечью говорит, что всегда всем его ученикам было понятно, что с непониманием подобного вопроса он сталкивается впервые. Результат не заставляет себя ждать. Ученик перестает задавать вопросы учителю, теряет уважение к преподавателю.
«Чтобы работать с вами, надо иметь адское терпение». При любой встречи с воспитанниками представитель этого типа упрекает их, в чем-либо, использует эту возможность для критики. Некоторые учителя умудряются критиковать, так сказать, авансом, т.е. за ошибки, которые учащийся еще не совершил. При ответе ученика требуют, чтобы он приводил именно те оценки и иллюстрации, которые указал учитель, исключая любое проявление творчества, любую инициативу. Если ученик что-то забыл и переспрашивает, ему говорят, что учитель уже отвечал на этот вопрос, и постоянно демонстрирует немалые усилия сдержать свое раздражение от бестолковости детей.
«Главное добиться высоких результатов». Реализуя свою позицию, представители этого типа очень много сил и энергии тратят на проведение различных организационных мероприятий. Еженедельно проводят собрания, обсуждают каждое нарушение и каждую «двойку». Поддерживают регулярную связь с родителями и сообщают им о каждом поступке ребенка.
Тестирование
Ваш стиль педагогического общения
Определить Ваш стиль педагогического общения вам поможет предлагаемый тест.
Выберите 20 из предлагаемых ниже педагогических суждений, которые Вы принимаете безоговорочно.
Нет от природы идеальных детей.
Наказание - испытание способ преодоления порочных наклонностей детей.
Школьникам свойственна справедливость в оценке знаний одноклассников.
Чтобы ученик не зазнавался, надо откровенно говорить о его недостатках в коллективе.
Терпимость, склонность к компромиссу с детьми профессионально необходимы учителю.
Уважать ребенка - значит предъявлять высокие требования.
Важно не столько регулировать поведение школьников, сколько побуждать их к саморегуляции.
В одобрении педагога больше нуждаются слабые, а не сильные учащиеся.
Без требовательности ни обучать, ни воспитывать нельзя.
Чем агрессивнее ребенок, тем больше он нуждается в требовательности учителя.
Ложь школьника должна разоблачаться публично.
Уступчивость учителя не вредит воспитанию сильного характера.
При рассаживании учащихся в классе нужно учитывать их успеваемость и поведение.
Чтобы мальчик рос мужественным, нужно стыдить его, когда он проявляет слабость.
Хотя у детей и небольшой жизненный опыт, учителю необходимо чаще с ним советоваться.
Школа и семья должны предъявлять к учащимся единые педагогические требования.
Любой педагогический конфликт может быть разрешен без насилия над ребенком.
Индивидуальная беседа предназначена для того, чтобы убедить школьника в допущенных ошибках.
Соблюдение дистанции в общении с детьми таит опасность их отчуждения.
Учитель, избегающий конфликтов со школьниками, проявляет профессиональную слабость.
В личностном плане учитель не лучше ученика.
Конфликт - способ закалки характера ученика.
Учителю нужно не послушание ребенка, а развитие способностей возражать.
За каждый серьезный проступок школьник должен быть наказан.
Уважающий ребенка учитель тот, кто считается с его потребностями, желаниями, настроением.
Главное на уроке - порядок и дисциплина.
Только равнопортнерский диалог побуждает ребенка самостоятельно мыслить.
Если не делать детям замечаний, добиться дисциплины затруднительно.
Учитель призван ограждать детей от дистрессов.
Нельзя потакать желанию учащихся носить в школу украшения.
Если ученик плохо учится, у него отсутствует положительная мотивация.
Необходимо требовать, чтобы все дети при входе учителя немедленно вставали.
Главное в гуманистической педагогике - это искусство диалога с ребенком.
Разболтанность школьников - следствие неумения учителя быть требовательным.
Все дети богато одарены природой, но каждый по-своему.
Педагог не имеет право на ошибки ни в учебной работе, ни в воспитательной работе.
Хороший учитель возвышает личность ребенка, укрепляя веру в свои силы, плохой - разрушает ее.
Чтобы ученик не рос эгоистом, он должен подчиняться коллективу.
Восприятие ребенка таким, каков он есть, помогает предвидеть развитие его личности.
Плохо посещают школу нерадивые, ленивые дети.
Насилие деформирует личность ребенка.
В процессе воспитания необходимо поощрять детей за хорошие поступки и наказывать за плохие.
Обработка результатов.
За каждое суждение с нечетным номером - 2 балла, с четным номером - 1 балл. Если в сумме Вы набрали 15 и более баллов, налицо склонность к демократическому стилю, а если менее 15 - к проявлению авторитарности.
Методы, приемы, средства общения
Каждый педагог, общаясь, выбирает свой индивидуальный стиль. Каждый находит свои ориентиры в профессиональной педагогической деятельности. Первой ступенькой в осуществлении технологии педагогического взаимодействия является осознание его сути, целей, принципов и содержания, которое реализуется в разнообразных формах воспитательной деятельности. Следующий шаг - это отбор способов, с помощью которых можно достичь результата. От учителя требуется профессиональное владение арсеналом методов, приемов, средств воспитания, необходимых для решения педагогических задач.
Выбор методов бывает обусловлен содержанием воспитания, всей педагогической системой, а также такими закономерными фактами, как достигнутый уровень развития детского коллектива, возрастные и типологические характеристики детей, особенности взаимоотношений между воспитателем и воспитанниками .
Применение методов поддается предварительному планированию лишь тогда, когда педагогу предстоит разрешить создавшуюся проблему, ответить на вопрос: «Что делать дальше?». Но чаще всего необходима непосредственная реакция на конкретную ситуацию, разрешение сиюминутно возникшей задачи. Ведь учебно-воспитательный процесс - это своего рода цепочка взаимозависимых и взаимообусловленных педагогических ситуаций.
Поведение педагога в создавшейся ситуации зависит от цели воспитания, от его позиции, и от профессионального владения спектром методов и приемов, а также алгоритмов решения педагогических задач .
Исходя из практической работы педагога, Н.Е. Щуркова рассматривает три группы методов:
Методы, с помощью которых оказывается влияние на сознание воспитанников, формируются их взгляды (представления, понятия), осуществляется оперативный обмен информацией в педагогической системе между ее членами.
Методы, с помощью которых оказывается влияние на поведение воспитанников, организуется их деятельность, стимулируются их позитивные мотивы.
Методы, с помощью которых оказывается помощь в самоанализе и самооценке воспитанников [таблица 6].
Методы тесно связаны с методическими приемами. Приемы носят частный характер и не имеют самостоятельной педагогической задачи. Например, деление класса на микрогруппы (случайным выбором, по интересам, по лидерам т.п.) - методический прием, который может быть подчинен разным задачам: научить коллективному планированию, раскрыть индивидуальные особенности или др. Взаимосвязь методов и приемов подвижна, одни и те же приемы могут использоваться в различных методах.
Табл. 6
|
Методы | |||
|
Формирование взглядов, обмен информацией |
Организация деятельности |
Стимулирование оценки и самооценки | |
|
Доказательство. Инструктаж. Внушение. Повествование. |
Поручение. Требование. Состязание. Показ образцов и примеров. Создание ситуации успеха. Перспектива. Упражнение. |
Замечание. Ситуация контроля. Поощрение и наказание. Ситуация критики и самокритики. Общественное мнение. | |
|
В основе - убеждение |
В основе - упражнение. |
В основе - самооценка | |
И.А. Зазюн выделяет ряд приемов, которые должны использоваться учителями при общении с учащимися:
Проявление внимания, уважения.
Педагогический такт.
Поддержка.
Положительная установка.
Вера педагога в наличие у воспитуемого способностей и положительных качеств.
В единстве с методами и приемами применяются средства воспитания. Средством может выступать коллектив (в педагогическом смысле этого слова), различные виды деятельности, а также предметы материальной и духовной культуры (книги, кинофильмы, музыкальные произведения и т.п.). Каждое средство должно быть приемлемо для решения определенной педагогической задачи. Чем больше набор средств, которым располагает педагог, тем эффективнее его профессиональная деятельность.
Вербальные и невербальные средства общения
Специфика профессионального общения предопределяется общими законами передачи и восприятия информации. Информация передается с помощью вербальных (речевых) и невербальных (неречевых) средств общения.
«Пулей попадешь в одного, а метким словом - в тысячу», - говорит военная пословица. Надо ли говорить, что для учителя значение словесного общения, включающего объяснение нового материала на занятии, выступление перед учащимися и коллегами, воспитательную беседу, анализ ошибок учеников невозможно переоценить. «Я твердо убежден», - писал В.А. Сухомлинский, - что множество школьных конфликтов, нередко оканчивающихся большой бедой, имеет своим источником неумение учителя говорить со своими учениками». 11 Сухомлинский В.А. О воспитании. - М., 1973. - С. 33. Практика показывает, что эффективность учебной работы так же снижается из-за неумения учителя пользоваться богатейшими возможностями родного языка .
Объем словесных воздействий не одинаков в работе разных учителей. И чем он меньше, тем выше должна быть ценность каждого слова и тем значительнее роль умения владеть им. Тем более, что вербальное общение не идентично простой передаче информации. Прежде всего школьник не только объект, но и субъект словесного контакта. Он активно воспринимает услышанное. Не всегда согласен со старшими. Вправе иметь свою собственную точку зрения. И правильное общение требует переубедить его, а не заставить замолчать, если он спорит, если он не согласен с услышанным. Коммуникация предусматривает обмен информацией, т.е. движение информации в обе стороны, а также умение старшего не только говорить, но и слушать.
Способность и готовность не вещать истину, а совместно вырабатывать общую точку зрения, для чего, как минимум необходимо, чтобы собеседник не боялся высказать сомнение, поспорить, надеялся, что его не оборвут, а выслушают до конца, в случае необходимости тактично поправят и помогут разобраться в трудной проблеме, необходима настоящему педагогу. Наконец, участники коммуникации должны говорить на одном языке, понимать друг друга. Это бывает не всегда.
«Наш учитель физики говорит сам с собой», - рассказывает один школьник другому. - «А ваш?» - «Наш тоже, но он думает, что мы его слушаем». .
Выражение «речь учителя» (синоним - «педагогическая речь), как правило, употребляют, говоря об устной речи педагога. Устная речь учителя - это речь, создаваемая педагогом в момент говорения .
Педагогическая речь призвана обеспечить:
Продуктивное общение, взаимодействие между педагогом и его воспитанниками.
Положительное воздействие учителя на сознание, чувства учеников с целью формирования, коррекции их убеждений, мотивов деятельности.
Полноценное восприятие, осознание и закрепление знаний в процессе обучения.
Рациональную организацию учебной и практической деятельности учащихся.
Устная речь учителя существует в двух разновидностях - в монологе (монологическая речь) и в диалоге (диалогическая речь). Формы этой речи разнообразны. Наиболее распространенными формами монологической речи учителя являются рассказ, школьная лекция, комментарий, толкование правил, законов, развернутые оценочные суждения. Диалогическая речь учителя представлена в беседах с учениками, строящихся в форме вопросов и ответов .
Для того чтобы способствовать успешному выполнению педагогических задач, речь учителя должна соответствовать определенным требованиям, или, как говорят ученые, обладать требуемыми коммуникативными качествами. Так, требование правильной речи педагога обеспечивается ее нормативностью, т.е. соответствием речи нормам современного литературного языка - акцентологическим, орфоэпическим, грамматическим и др., точностью словоупотребления; требование выразительности речи - ее образностью, эмоциональностью, яркостью. В целом же такие коммуникативные качества речи педагога, как правильность, точность, уместность, лексическое богатство, выразительность и чистота, определяют культуру речи.
Американский ученый Алберт Мейерабиан отмечает, что передача информации происходит за счет вербальных средств (только слов) на 7%, за счет звуковых средств (включая тон голоса, интонацию звука) на 38%, за счет невербальных средств на 55%. Профессор Бердвилл провел аналогичные исследования относительно доли невербальных средств в общении людей. Он установил, что в среднем человек говорит словами только 10-11 минут в день, и что каждое предложение в среднем звучит 2,5 секунды. Как и Мейерабиан, он обнаружил, что словесное общение в беседе занимает менее 35%, а более 65% информации передается с помощью невербальных средств общения.
Рассмотрите невербальные средства общения с помощью таблицы 7.
Как вам сейчас могут пригодиться знания методов, приемов, средств педагогического воздействия и взаимодействия.
Опираясь на вредные советы Г. Остера, составьте рекомендации для учителей «Как не нужно общаться с учениками» (методом от противного).
Как вы думаете, насколько эффективен такой учитель в жизни? Почему у детей может пропасть интерес, желание учиться?
Встречались ли вам такие учителя? Делали ли вы такие же ошибки?
Табл.7 Невербальные средства
|
Кинесика (движения) |
Акустика (слух) |
Проксомика (близость) | |
|
Зрительно воспринимаемые движения, манера поведения человека. |
Слуховое восприятие невербальных индикаторов информации. |
Пространственное расположение коммуникантов (личная территория) | |
|
Универсальные жесты повседневного общения, понятные без слов (знаки приветствия и прощания, привлечения внимания, запрещение или разрешение, согласие или возражения). Жесты, которые органично включаются в контекст речи (размер или -форма предмета). Параллельное употребление слова и жеста Обратите внимание на эту таблицу и указательный жест; Могут быть автономны: не прерывая объяснения материала, учитель делает жест-замечание. |
Логические ударения и паузы. |
1 правило: знание 4 зон пространственной территории. Интимная зона (15-46 см) - нарушение ее воспринимается человеком болезненно. Проникать разрешается матери, ребенку, супругу. Личная зона (46-1,2 м) - расстояние руки, протянутой для рукопожатия. Используется при межличностном общении. Зона социального общения (1,2-3,6 м) - расстояние для делового общения. Общественная зона (3,6 и более) для митингов. 2 правило: всегда лицом к лицу во время общения, видеть глаза ученика, улавливать движение, чтобы вовремя почувствовать нарушение контакта. 3 правило: передвижение минимально и главное ситуативно оправданное. | |
Вопросы для самоконтроля
Раскройте значение общения в жизни человека.
Дайте сравнительную характеристику педагогического воздействия и взаимодействия.
В чем, на ваш взгляд, заключаются объективные и субъективные факторы, осложняющие педагогическое общение?
Как взаимосвязаны между собой методы, приемы, средства педагогического взаимодействия?
Каковы условия выбора конкретного метода, приема, средства?
Самостоятельная работа студентов
Цель: овладеть разными приемами логической обработки текста.
1. Составьте план 1, 2 параграфов, стр. 172-191 из книги Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / И.А. Зазюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др. - М., 1989.
2. Составьте карту памяти по теме «Приемы воспитания». Карта памяти - логически структурированное и изображенное в виде кроны дерева с включением образов, ассоциаций, символов по книге Методика воспитательной работы: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина, О.В. Еремкина и др. - М., 2002. С. 64-69.
Форма контроля - проверка письменных заданий, выступление на занятие.
Время на СРС - 1 час.
Практическая работа
Основания: классификация и химические свойства
Город разрушенный джунгарами в конце 16 века
Типы гибридизации s- и p- электронных облаков