«Рефлексия собственной педагогической деятельности учителя»

Рефлексия – форма деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов.

«Предмет математики настолько серьезен, что нужно не упускать случая делать его немного занимательным» Б.Паскаль

(Презентация по обобщению опыта работы)

На всех этапах урока в качестве вспомогательного средства для возбуждения познавательного интереса и создания проблемных ситуаций применяются:

1. исторические экскурсы;

(Исторический материал, используемый на уроках и внеклассных занятиях, способен воспрепятствовать однобокому развитию математических способностей, призван повышать уровень грамотности, расширять знания, кругозор учащихся, это одна из возможностей увеличить их интеллектуальный ресурс, приучить мыслить, находить единственно правильный выход из нестандартных ситуаций.)

1. задачи, которые содержат жизненные факты, но при решении которых возникает необходимость в выводе новой формулы;
2. занимательные задачи;
3. урок – сказка;

(Математика и любимые герои! Вот то, что привлекает внимание ребят и вызывает у них радостное удивление. Наши любимые герои на уроках: Клоун, Буратино и Мальвина, Степа Смекалкин, Витя Верхоглядкин, Иван – царевич и Змей-Горыныч, Баба-Яга и Василиса Премудрая.)

1. научно-популярные рассказы;
2. отрывки из литературных произведений;
3. софизмы

Удивление и интерес вызывают у ребят занимательно сформулированные вопросы задачи, загадки, шарады, ребусы, несложные логические задачи наших героев.

“…сообразительность и смекалку нельзя ни “вдолбить”, ни “вложить” ни в чью голову. Результаты надежны лишь тогда, когда введение в область математических знаний совершенствуется в легкой и приятной форме, на предметах и примерах обыденной и повседневной обстановки, подобранных с надлежащим остроумием и занимательностью”.

«В царстве смекалки» Е.И.Игнатьев

В процессе обучения школьников математике большое значение имеет хорошо организованная внеклассная работа. Существует много ее интересных форм, в том числе и математические игры. Они объединяют игру и учение, труд и отдых. Развивают математические способности, сообразительность, логическое мышление, укрепляют память.

Использование программного материала вызывает у школьников активизацию умственной деятельности, способствуют возникновению личных мотивов учения. А включение заданий, которые содержат новые для учащихся сведения из различных областей математики, развивает интерес и любознательность.

Компьютерные технологии помогут улучшить преподавание традиционных школьных предметов. Наиболее перспективным является использование технологий на уроках математики.

Это позволит сделать процесс обучения интересным и наглядным, развивает творческую деятельность учащихся, их абстрактное и аналитическое мышление.

При использовании компьютерных технологий прослеживаются все этапы урока:

1. Проверка знаний (тест, устный опрос).
2. Объяснение новой темы с помощью проецирующего устройства (технология презентаций).
3. Объяснение новой темы по геометрии с использованием панели инструментов.
4. Закрепление материала – выполнение учащимися разноуровневых заданий.

Использование ИТ может обеспечить существенную экономию учебного времени и позволяет создать условия для самостоятельного приобретения учащимся знаний за счет:

1) прекрасной наглядности, создаваемой компьютером,
2) реализации методики проблемного обучения с использованием ученических программ,
3) автоматизации контроля результатов обучения, что позволяет индивидуально каждому ученику иметь полную и объективную информацию о ходе процесса освоения знаний в реальном временном масштабе (т.е. о его достижениях в ходе занятия)
4) технических возможностей компьютера как дидактического средства обучения, позволяющего обеспечить эффективную реализацию развивающего обучения,
5) развития творческих способностей и формирования психологической готовности к самореализации.

Эмоциональный настрой урока совсем иной, нежели при использовании традиционных наглядных пособий, результативность изучения темы значительно повышается. Кроме того, данные виртуальные наглядные пособия легко хранить и находить, они не выцветают, не пылятся, не ломаются; при желании их несложно откорректировать. С помощью все того же компьютера несложно создать и новые дидактические материалы, с учетом особенностей конкретного класса. Нетрудно организовать и индивидуальную работу для детей, пропустивших урок или не усвоивших материал по тем или иным причинам.

С помощью компьютера успешно решаются следующие педагогические задачи:

а) быстрое решение вычислительных задач, трудоемкое для ручного выполнения;

б)проведение уроков с динамичными демонстрационными программами - повышение наглядности учебного процесса;

в) повторение и закрепление вопросов математики с помощью программных тренажёров - обеспечение обратной связи в процессе обучения;

г) разработка индивидуальных заданий; подготовка однотипных вариантов контрольных работ;

д) использование обучающих программ по математике - интерактивное обучение учащихся в диалоге с ЭВМ (с компьютерной имитацией функции преподавателя: обучать, советовать, помогать);

е) руководство научными исследованиями учащихся - организация коллективной и групповой работы; разработка педагогических программных средств;

ж) индивидуальные консультации учащимся - обеспечение индивидуализации учебного процесса;

з) протоколирование и правка карты знаний учащихся.

Технология презентаций

Используется как средство предъявления учащимся учебного материала (иллюстраций, фотографий, видео, дидактических материалов и т.п.) и обеспечивает большую наглядность этого материала, облегчает работу преподавателям, как создания этих материалов так и процесс их использования.

Применение технологий презентаций повышает мотивацию, обеспечивает интенсификацию урока, сокращает время подготовки к урокам.

Сложность внедрения компьютеров в процесс обучения связана с отсутствием программных продуктов и методик к этим продуктам, а также возможности работать со сканером (отсутствием свободного доступа), проведением уроков в компьютерном классе.

Учитель математики Суслова Н.А.

Понятие рефлексии (от лат. обращение назад, отражение ) рассматривается в философии, психологии, педагогике.

Философское определение рефлексии связано с размышлением индивида о самом себе, самонаблюдением, анализом собственных действий, мыслей, эмоций, обращением сознания на себя, размышлением о своем внутреннем состоянии. Рефлексия – это всегда порождение нового знания в сознании индивида.

Психологи рассматривают рефлексию как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. А в социальной психологии рефлексия – это не только знание и понимание субъектом самого себя, но и осознание им того, как он оценивается другими индивидами, как ими воспринимается. Это способность мысленного отражения позиции другого с его точки зрения.

Рефлексия является процессом и результатом самоанализа субъектом своих сознания, поведения, внутренних психических актов и состояний собственного опыта, личностных структур. Рефлексия – то личностное свойство, которое представляет собой важнейший фактор развития личности, формирования целостной психической культуры личности.

В педагогику понятие рефлексии особенно активно вошло лишь в последнее десятилетие. Хотя по сути своей педагогическая деятельность имеет рефлексивный характер, который проявляется в том, что, организуя деятельность учащихся, педагог стремится смотреть на себя и свои действия как бы глазами своих подопечных, учитывать их точку зрения, взгляды, представлять их внутренний мир, оценку ими своей деятельности; пытается «вчувствоваться» в воспитанника, понять его эмоциональное состояние. Строя свое взаимодействие с ребенком, педагог оценивает себя как участника этого взаимодействия, участника диалога, при этом создаются условия межсубъектных отношений участников педагогического процесса. В процессе педагогической рефлексии педагог идентифицирует себя со сложившейся педагогической ситуацией, с тем или иным содержанием педагогического взаимодействия, с воспитанником, со своим коллегой – другим педагогом, с различными моделями педагогической деятельности, различными педагогическими технологиями и т.д.

Что же такое педагогическая рефлексия, или рефлексия в педагогическом процессе?

Мы уже отмечали, что доминантой педагогического процесса является развитие. Именно в создании условий развития, саморазвития учащихся и педагога заключается назначение педагогического процесса.

Сущность развития в педагогическом процессе мы понимаем, прежде всего, как последовательные изменения его участников: смену состояния деятельности, мотивов деятельности, эмоций и чувств, знаний, умений и т.д.

Так как развитие – процесс внутренний, судить о нем может, прежде всего, сам субъект развития, субъект деятельности. Оценка результативности, продуктивности развития, саморазвития осуществляется субъектом через самонаблюдение, саморазмышление, самоанализ, т.е. через рефлексию.

Таким образом, рефлексия в педагогическом процессе – это процесс и результат фиксирования субъектами (участниками педагогического процесса) состояния своего развития, саморазвития и причин этого.

Педагогическая рефлексия предполагает взаимоотображение, взаимооценку участников педагогического процесса, состоявшегося взаимодействия, отображение педагогом внутреннего мира, состояния развития учащегося и наоборот.

Рефлексия в педагогическом процессе – это процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия со сложившееся педагогической ситуацией, с тем, что составляет педагогическую ситуацию: учащимися, педагогом, условиями развития участников педагогического процесса, средой, содержанием, педагогическими технологиями и т.д. Суть педагогической ситуации – во взаимодействии педагога и воспитанника, в котором деятельность одного детерминирует определенную деятельность другого.

Определению сущности педагогической рефлексии способствует рассмотрение ее структуры. Опираясь на представления о структуре педагогического процесса, педагогического взаимодействия, изложим свой взгляд на структуру рефлексии в педагогическом процессе.

Так как педагогический процесс предполагает обмен деятельностями педагога и учащихся, то рефлексия в педагогическом процессе будет включать следующие компоненты:

Рефлексию педагогом деятельности учащихся (учащегося);

Рефлексию педагогом своей педагогической деятельности;

Рефлексию педагогом педагогического взаимодействия;

Рефлексию учащимся (воспитанником) своей деятельности;

Рефлексию учащимся деятельности педагога (учителя);

Рефлексию учащимся педагогического взаимодействия (рис. 5).

Субъекты рефлексии

Учащийся

Педагогическое взаимодействие

Рис. 5. Структура рефлексии в педагогическом процессе

Так как педагогический процесс организуется и осуществляется педагогом для создания условий развития учащихся, то и все компоненты рефлексии в педагогическом процессе обусловлены рефлексией воспитанника своей деятельности в педагогическом процессе. Именно этот компонент делает целесообразным рефлексию деятельности педагога, рефлексию взаимодействия.

Определяя функции рефлексии в педагогическом процессе, отметим, прежде всего, что это первостепенное условие оптимизации развития, саморазвития участников педагогического процесса.

Конечно же, рефлексия выполняет диагностическую функцию, констатируя уровень развития участников педагогического процесса и их взаимодействия, уровень эффективности этого взаимодействия, отдельных педагогических средств.

Среди других функций, присущих рефлексии в педагогическом процессе, назовем следующие:

- проектировочная – рефлексия предполагает моделирование, проектирование деятельности, взаимодействия участников педагогического процесса, целеобразование в деятельности;

- организаторская – рефлексия способствует организации наиболее продуктивной деятельности, взаимодействия педагога и учащихся;

- коммуникативная – рефлексия является важным условием общения педагога и воспитанника;

- смыслотворческая – рефлексия обусловливает формирование в сознании участников педагогического процесса смысла их собственной деятельности, смысла взаимодействия;

- мотивационная – рефлексия определяет направленность, характер, результативность деятельности, взаимодействия учителя и учащихся;

- коррекционная – рефлексия побуждает участников педагогического процесса к корректировке своей деятельности, взаимодействия.

Выделение этих и других функций, их реализация будут способствовать повышению развивающего потенциала рефлексии в педагогическом процессе, определять процедуру рефлексивной деятельности педагога и учащихся.

Прежде всего, организуя рефлексивную деятельность студентов педвуза на занятиях дисциплин психолого-педагогического цикла, мы попытались определить (создать) процедуру (порядок действий), а иными словамитехнологию , рефлексии в педагогическом процессе.

Отметим, что процедура рефлексии осуществляется по ходу деятельности (взаимодействия) либо после деятельности (взаимодействия).

На наш взгляд, процедура рефлексии в педагогическом процессе складывается из трех ведущих компонентов:

фиксирования состояния развития;

определения причин этого;

оценки продуктивности развития от состоявшегося педагогического взаимодействия.

Вначале субъект педагогического взаимодействия вербально фиксирует свое состояние развития в следующих сферах:

Эмоционально-чувственной сфере (происходило ли нарастание эмоциональной возбудимости; испытывал ли положительные или отрицательные эмоции: радость, огорчение, удовлетворение, разочарование, недоумение, восторг, благодарность, успех и т.д.; виды эмоций и др.);

Сфере потребностей (пассивное или активное состояние; появилось ли стремление, влечение, желание к деятельности, к саморазвитию);

Мотивационной сфере (какие переживания вызвала деятельность (взаимодействие); насколько деятельность (взаимодействие) оказалась личностно значимой для субъекта; внешние и внутренние мотивы и др.);

Сфере интересов (какие интересы появились; на что они направлены; уровень развития интереса; познавательные интересы и др.);

Сфере ценностных ориентаций (что явилось личностной ценностью; как обогатился спектр ценностей; в чем проявилась ценность и т.д.);

Деятельностной сфере (какую деятельность это взаимодействие провоцирует; какую деятельность корректирует; от какой деятельности заставляет отказаться; насколько обогащает опыт деятельности и т.д.);

Гностической сфере (что произошло со знаниями; произошло ли наращивание, углубление знаний; систематизировались ли знания; что нового узнал и т.д.);

Сфере сознания (произошло ли осознание своей деятельности; осознает ли себя субъектом деятельности (взаимодействия); как изменилась «Я-концепция»; самооценка своей деятельности);

Сфере умений (какие умения приобрел или нет и др.).

Вторым шагом в осуществлении процедуры рефлексии в педагогическом процессе является определение субъектом причин и причинно-следственных связей зафиксированного состояния развития. Среди причин можно отметить: успешность деятельности (взаимодействия); смену видов деятельности; интересное содержание; благоприятную атмосферу общения; возможность творчества; полилог; диалог; личностную ценность; значимость обсуждаемых проблем, осуществляемой деятельности; инновационные педагогические технологии и др.

Заканчивается процедура рефлексии в педагогическом процессе оценкой участниками педагогического процесса продуктивности своего развития в результате состоявшегося взаимодействия. Под оценкой мы имеем в виду мнения самого субъекта педагогического взаимодействия о степени, уровне своего развития и влиянии на него отдельных компонентов педагогического взаимодействия (содержания, деятельности, педагогических технологий, общения и др.); установление самим субъектом качества, степени, уровня развития, качества реализованного взаимодействия.

Критериями оценки при этом, на наш взгляд, являются компоненты состояния развития (т.е. эмоциональное состояние, состояние мотивов, деятельности и т.д.).

Педагогическая рефлексия.

Выполнила:

Здоровенко Е.В.

Нижневартовск

2014г.

Оглавление

Введение.

1.Понятие рефлексии.

2. Виды педагогической рефлексии.

3. Формы рефлексии.

4. Функции рефлексии.

5. Педагогическая и профессиональная рефлексия.

Выводы.

Список используемой литературы.

Введение.

В нынешних социально-экономических условиях для любого учебного заведения способность педагогического коллектива к осуществлению деятельности рефлексивного характера стала одним из важнейших критериев его выживания, продуктивности и успешности. Проблемы и задачи, с которыми в последнее время приходится сталкиваться педагогическим коллективам, являются все более творческими и не имеют шаблонного и однозначного пути решения. В связи с этим наиболее конструктивным путем оказывается рефлексивное переосмысление и преобразование учителями своего опыта. Развитие способности к рефлексии помогает современному педагогу найти индивидуальный стиль профессиональной деятельности, позволяет достигнуть адекватной профессионально-личностной самооценки, прогнозировать и анализировать результаты своей деятельности, повышает уровень самоорганизации.

Осуществляя рефлексию, педагог определяет, насколько последовательным, целенаправленным и эффективным было его воздействие йа учащихся, в какой степени достигнут предварительно намеченный результат.

В современных условиях преподавателю необходимо не только выбирать в конкретных условиях соответствующие методы и методики обучения, но и создавать собственные их модификации. Это возможно в том случае, если преподаватель получил соответствующую подготовку, овладел средствами и способами рефлексии по отношению к своей деятельности, освоил средства перехода от описания деятельности к ее критике и нормированию, а также к сопоставлению разработанных им методов с уже имеющимися.

1.Понятие рефлексии.

Педагогическая рефлексия предполагает “взаимоотображение”, взаимооценку участников педагогического процесса, “проникновение” педагога во внутренний мир ученика, выявление состояния развития обучаемых.

Рефлексия в педагогическом процессе – это процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия со сложившейся педагогической ситуацией, с тем, что составляет педагогическую ситуацию: учащимися, педагогом, условиями развития участников педагогического процесса, средой, содержанием, педагогическими технологиями .

Пониманию сущности и процедур осуществления педагогической рефлексии способствует уяснение ее структуры. Рассмотрение структуры педагогической рефлексии считаем целесообразным вести с учетом структуры педагогического процесса, педагогического взаимодействия. Акцентируя внимание на том, что педагогический процесс предполагает обмен деятельностями педагога и обучаемых, правомерно, на наш взгляд, в структуре рефлексии выделить такие ее компоненты, как: рефлексия педагогом деятельности ученика; рефлексия педагогом своей деятельности; рефлексия педагогом педагогического взаимодействия; рефлексия обучаемыми своей деятельности; рефлексия обучаемыми деятельности педагога; рефлексия учеником имевшего место педагогического взаимодействия.

Педагогический процесс организуется и осуществляется педагогом с целью создания условий для развития обучаемых. Это означает, что все компоненты рефлексии в педагогическом процессе обусловлены рефлексией воспитанника собственной деятельности в педагогическом процессе. Данное обстоятельство обусловливает целесообразность рефлексии деятельности педагога, рефлексии осуществленного взаимодействия.

2.Виды педагогической рефлексии.

Отсутствие единого подхода к пониманию и изучению феномена рефлексии предполагает построение различных классификаций.

I. Степанов С.Ю. и Семенов И.Н. выделяют следующие типы рефлексии и области ее научного исследования:

1. Кооперативная рефлексия имеет прямое отношение к психологии управления, педагогике, проектированию, спорту. Психологические знания данного типа рефлексии обеспечивают, в частности, проектирование коллективной деятельности и кооперацию совместных действий субъектов деятельности. При этом рефлексия рассматривается как «высвобождение» субъекта из процесса деятельности, как его «выход» во внешнюю, новую позицию как по отношению к прежним, уже выполненным деятельностям, так и по отношению к будущей, проектируемой деятельности с целью обеспечения взаимопонимания и согласованности действий в условиях совместной деятельности.

2. Коммуникативная рефлексия рассматривается в исследованиях социально-психологического и инженерно-психологического плана в связи с проблемами социальной перцепции и эмпатии в общении. Она выступает как важнейшая составляющая развитого общения и межличностного восприятия.

3. Личностная рефлексия исследует собственные поступки субъекта, образы собственного Я как индивидуальности. Анализируется в общей и патопсихологии в связи с проблемами развития, распада и коррекции самосознания личности и механизмов построения Я-образа субъекта.

4. Предметом интеллектуальной рефлексии являются знания об объекте и способы действия с ним. В настоящее время работы в данном направлении явно преобладают в общем объеме публикаций, отражающих разработку проблематики рефлексии в психологии. Интеллектуальная рефлексия рассматривается преимущественно в педагогической и инженерной психологии в связи с проблемами организации когнитивных процессов переработки информации и разработки средств обучения решению типовых задач.

II. Н.И.Гуткина при экспериментальном изучении выделяет следующие виды рефлексии:

1. Логическая – рефлексия в области мышления, предметом которой является содержание деятельности индивида.

2. Личностная – рефлексия в области аффективно-потребностной сферы, связана с процессами развития самосознания.

3. Межличностная – рефлексия по отношению к другому человеку, направлена на исследование межличностной коммуникации.

III. Отечественные ученые С.В.Кондратьева, Б.П.Ковалев предлагают виды рефлексии в процессах педагогического общения:

1. Социально-перцептивная рефлексия , предметом которой является переосмысление, перепроверка педагогом собственных представлений и мнений, которые у него сформировались об учащихся в процессе общения с ними.

2. Коммуникативная рефлексия заключается в осознании субъектом того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие («Я – глазами других»).

3. Личностная рефлексия – осмысление собственного сознания и своих действий, самопознание.

3. Формы рефлексии.

Рефлексия собственной деятельности субъекта рассматривается в трех основных формах в зависимости от функций, которые она выполняет во времени:

ситуативная, ретроспективная и перспективная рефлексия.

Ситуативная рефлексия выступает в виде «мотивировок» и «самооценок» и обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего в данный момент, т.е. осуществляется рефлексия "здесь и теперь". Рассматривается способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, координировать, контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.

Ретроспективная рефлексия служит для анализа и оценки уже полученного в прошлом опыта, затрагиваются предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельные этапы. Эта форма может служить для выявления возможных ошибок, искать выполненной деятельности, событий, имевших место в прошлом. Рефлексивная работа направлена на более полное осознание, понимание и структурирование причины собственных неудач и успехов.

Перспективная рефлексия включает в себя размышление о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов, конструируемых на будущее.

4. Функции рефлексии.

проектировочную – предполагает моделирование, проектирование предстоящей деятельности, вза Выделение функций рефлексии в педагогическом процессе – это важнейшее условие оптимизации развития участников педагогического процесса.

К функциям рефлексии в педагогическом процессе можно отнести:

диагностическую функцию – выявление уровня взаимодействия между участниками педагогического процесса, уровня эффективности данного взаимодействия, отдельных педагогических средств;

имодействия, целеобразование в деятельности;

организаторскую – выявление способов и средств организации продуктивной деятельности и взаимодействия;

коммуникативную - рефлексия как условие продуктивного общения педагога и воспитанника;

смыслотворческую – формирование в сознании участников педагогического процесса смысла их собственной деятельности, смысла взаимодействия;

мотивационную – определение направленности и целевых установок деятельности;

коррекционную - побуждение участников педагогического процесса к корректировке своей деятельности, осуществляемого взаимодействия .

Выделение функций, их реализация способствует повышению развивающего потенциала рефлексии в педагогическом процессе, позволяет выстроить процедуру рефлексивной деятельности педагога и обучаемых.

Являясь механизмом снятия проблемы, конфликта, рефлексия может быть рассмотрена как культуросозидающая способность личности. Рефлексия является процессом и результатом самоанализа субъектом сознания, поведения, внутренних психических актов и состояний, собственного опыта, личностных структур. Рефлексия – это личностное свойство и одновременно – важнейший фактор развития личности, формирования ее культуры и профессионализма.

5. Педагогическая рефлексия.

Представляется важным отметить несколько моментов, которые акцентируют роль рефлексии в профессиональной деятельности:

во-первых, рефлексия необходима при освоении профессиональной деятельности; во-вторых, на ее основании осуществляется контроль и управление процессом усвоения; в-третьих, рефлексия необходима при изменении условий профессионально-образовательной деятельности; в-четвертых, она является одним из основных механизмов развития самой деятельности.

А.А.Бизяева под педагогической рефлексией понимает сложный психологический феномен, проявляющийся в способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности ученика.

Таким образом, рефлексирующий учитель – это думающий, анализирующий, исследующий свой опыт педагог. Это, как сказал Д.Дьюи, «вечный ученик своей профессии» с неутомимой потребностью к саморазвитию и самосовершенствованию.

Отечественный исследователь С.С.Кашлев под рефлексией в педагогическом процессе или педагогической рефлексией понимает процесс и результат фиксирования субъектами (участниками педагогического процесса) состояния своего развития, саморазвития и причин этого.

Педагогическая рефлексия предполагает взаимоотображение, взаимооценку участников педагогического процесса, состоявшегося взаимодействия, отображение педагогом внутреннего мира, состояния развития учащихся и наоборот.

Выводы.

Безусловную значимость в процессе познавательной деятельности имеет интеллектуальная рефлексия, которая заключается в осознании и оценке своих действий, составляющих сущность интеллектуальной деятельности субъекта познания. Критериями развития рефлексивных способностей студента, на наш взгляд, могут быть названы следующие: уяснение для себя содержания учебного материала; владение рациональными приемами усвоения учебного материала; владение приемами отработки изучаемого содержания (понимание логики изложения, выделение ключевых понятий, умение пересказать своими словами); владение приемами систематизации (составление обзоров, резюме, аннотаций, схем, таблиц); умение осуществлять логическую квалификацию текста (выделение фактов, теоретических постулатов, объяснительных принципов, выдвигаемых следствий); знание требований, которые предъявляются к усвоенному материалу; умение составить систему проверочных заданий для определения уровня усвоения.

Рефлексия в педагогическом процессе – это:

а) процесс и результат фиксирования участниками взаимодействия состояния собственного развития и причин, обеспечивших его;

б) процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия исходя их сложившейся ситуации;

в) взаимоотображение, взаимооценка состоявшегося взаимодействия участников педагогического процесса:

г) отображение педагогом внутреннего мира и состояния развития ученика и наоборот.

Следует особо подчеркнуть значение педагогической рефлексии в процессе вузовской подготовки специалистов. Преподаватель вуза, рефлексируя – обучает, помогает студенту перейти из одного состояния своего развития к другому, более высокому, а далее – к саморазвитию, становлению и самосовершенствованию собственной личности, будущего профессионала в конкретной области знания.

Список литературы:

1. Суворова, Н.Г. Интерактивное обучение: новые подходы / Н.Г. Суворова // Учитель (Россия). – 2000. – № 1. – С. 25-27.

2. Кашлев, С.С. Интерактивные методы обучения педагогике / С.С. Кашлев. – Минск: Вышэйшая школа, 2004. – 176 с.

В статье представлены результаты исследования личностной перспективной рефлексии учителей разных уровней педагогической компетенции.

Одним из детерминирующих факторов профессионально личностного самосовершенствования учителя являются взаимодействие и взаимовлияние личностной и перспективной рефлексии. С помощью метода независимых характеристик, который заключался в составлении каждым испытуемым самохарактеристики и сочинения «Каким должен быть идеальный учитель» изучались компоненты содержания личностной и перспективной рефлексии 62 испытуемых верхнего и нижнего уровней педагогической компетентности.

Установлено, что учителя верхнего уровня педагогической компетентности в самохарактеристиках (личностная рефлексия) выделяют значительно больше качеств, чем учителя нижнего уровня. Так, высококомпетентные испытуемые охарактеризовали себя с помощью 132 качеств, а учителя нижнего уровня компетентности назвали 107 качеств. Для идеального учителя перечислены соответственно 75 и 50 качеств.

Для обеих групп учителей эти качества в соответствии с их содержанием были разделены на блоки отдельно для личностной и перспективной рефлексии.

В содержании личностной рефлексии у учителей верхнего уровня педагогической компетентности выделены 8 блоков: характеристики профессионального самосовершенствования, характеристики профессионализма, характеристика своей педагогической работы, эмоционально-динамические качества, коммуникативные качества, отношение к работе, личностное самосовершенствование, рефлексия.

У этой же группы испытуемых качества, вошедшие в перспективную рефлексию, также объединены в 8 блоков. Однако вместо блока «характеристика своей педагогической работы» выявлен блок интеллектуальных качеств. Следует отметить, что по количеству качеств блоки перспективной рефлексии значительно уступают блокам личностной рефлексии.

У учителей нижнего уровня педагогической компетентности выделено 8 блоков в личностной и 7 блоков в перспективной рефлексии.

При оценке качеств, вошедших в содержание перспективной рефлексии учителей обоих уровней педагогической компетентности, учитывались как качества, вошедшие в названные блоки, так и отдельные качества, не вошедшие ни в один из блоков.

Для изучения своеобразия перспективной рефлексии выявлялись качества, отсутствующие в содержании личностной рефлексии.

Установлено, что при приблизительно одинаковых выборках испытуемых обоих уровней педагогической компетентности (30 человек верхнего уровня компетентности и 32 человека нижнего уровня) учителя нижнего уровня назвали более чем в 2 раза больше таких качеств, характеризующих перспективную рефлексию, чем учителя верхнего уровня. Таким образом, у этих испытуемых в значительной степени выражено рассогласование между личностной и перспективной рефлексией, что является стимулом для самосовершенствования.

В целом из 75 качеств, характеризующих перспективную рефлексию учителей нижнего уровня педагогической компетентности, 39 качеств (52 %) не входили в содержание личностной рефлексии. Различия по этому критерию между обоими видами рефлексии у учителей верхнего уровня выражены в меньшей степени (18 качеств (36 %) из 50). Это является косвенным подтверждением правильности отнесения этих учителей к нижнему уровню педагогической компетентности, адекватно оценивающих себя и видящих дистанцию между реальными результатами деятельности и достаточно высоким уровнем их идеального Я.

Все вышеизложенное свидетельствует о том, что у высококомпетентных учителей в меньшей степени выражено различие между личностной и перспективной рефлексией, чем у учителей нижнего уровня. Вместе с тем у высококомпетентных теснее связь между двумя видами рефлексии.

Основные различия между содержанием личностной и перспективной рефлексии для обеих групп испытуемых выявлены по блоку коммуникативных качеств (44,4 % у верхнего уровня и 30,8 % у нижнего уровня педагогической компетентности). В остальных блоках обоих видов рефлексии отличия по составляющим их качествам между учителями разных уровней педагогической компетентности выражены в меньшей степени, исключение составляет только блок «профессионализм», в котором у высококомпетентных испытуемых качеств, отличающих Я-идеальное от Я-реального, названо несколько больше. Установлено, что ряд качеств личностной и перспективной рефлексии, входящих в блоки «систематическое профессионально-личностное самосовершенствование» и «общение с детьми», составляют относительно постоянное ядро, обеспечивающее стабильность, устойчивость личности учителя. Как относительно устойчивые и профессионально значимые, они входят и в содержание перспективной рефлексии, причем довольно часто в измененном виде: «хочу работать еще лучше», «стать добрее», «быть требовательнее» и т.д., т.е.

высококомпетентные учителя прибегают к оценке своего будущего Я в сравнительном аспекте, исходя из наличного уровня развития у себя этих качеств как своеобразной точки отсчета, на основе которых прогнозируется дальнейшее развитие этих качеств.

У учителей нижнего уровня педагогической компетентности качества личностной рефлексии, входящие одновременно и в перспективную рефлексию, носят характер простого повтора, без изменений и новых нюансов.

Сравнение качеств одинаковых блоков в содержании личностной и перспективной рефлексии обеих групп испытуемых свидетельствует о значительной разнородности входящих в них качеств при низкой их частотности, одной из причин которой является то, что названные близкие по смыслу качества фактически являются синонимами: «достиг профессионализма», «достаточно компетентна», «хороший профессионал» и т.д. Одной из причин высокой разнородности и низкой частотности качеств, входящих в блоки, характеризующие содержание личностной и перспективной рефлексии, является высокий уровень индивидуализи- рованности самохарактеристик, содержательно отличающихся у разных испытуемых. В целом эта тенденция ярче выражена у высококомпетентных испытуемых.

Эта тенденция иллюстрируется следующими примерами.

1. Блок коммуникативных качеств:

— «хочу быть понятой» (а не только «понимать других», как было в реальном Я);

— «хочу быть интересным для учащихся» (а не просто «заинтересовать своим предметом»);

— «хочу работать с единомышленниками» (тенденция сближения своего Я с учительским коллективом);

— «стать более терпимой»;

— «быть более дипломатичной».

2. Блок характеристик своего профессионализма’.

— «стать компетентным» (высший уровень профессионализма, не названный в самохарактеристиках);

— «высокий профессионализм».

3. Блок личностного самосовершенствования:

— «сделать свою жизнь интереснее»;

— «от самосовершенствования зависит счастье»;

— «подкорректировать характер».

4. Блок рефлексивных качеств:

— «найти смысл своей жизни»;

— «добиться уважения к себе».

5. Блок эмоционально-динамических качеств:

— «хочу испытывать чувство удовлетворенности от работы».

6. Блок профессионального самосовершенствования:

— «использовать свои знания в творческом процессе»;

— «заняться научной работой».

В последнем блоке названы и более конкретные содержания своего Я-идеального: «изучить английский и польский языки», «буду тщательно продумывать работу с одаренными детьми». У учителей нижнего уровня педагогической компетентности такие неординарные, нестандартные качества называются значительно реже.

В целом у низкокомпетентных испытуемых разнородность и частотность качеств, отличающих перспективную рефлексию от личностной, значительно ниже. Выявлены случаи отказа от написания сочинений «Каким должен быть настоящий учитель»: «меня уже не волнует, каким я могу стать», «такие задания подходят более подросткам, а мы уже сформированы», «нет времени думать о себе», «не знаю, что писать».

Для самохарактеристик ряда учителей нижнего уровня педагогической компетентности характерны чрезмерная краткость (отписки) и формализм, который проявляется в фиксировании преимущественно субъектных качеств. О своей личности эти учителя пишут мало, ограничиваясь констатацией: «как личность состоялась». Это свидетельствует об отсутствии интереса к себе, слабом знании и понимании себя, отсутствии потребности в познании своего «Я». У данных учителей нет понимания того, что познание своего «Я» является основным условием самосовершенствования. Только у учителей верхнего уровня педагогической компетентности выявлен глубокий самоанализ.