Дидактический материал

Учебные цели

1. Выявить специфику и функции педагогической деятельности в вузе.

2. Составить квалификационную характеристику преподавателя высшей школы.

Отводимое время -2 часа.

Структура занятия:

1. Основные виды деятельности современного преподавателя вуза – фронтальный опрос.

2. Выявление основных профессионально-педагогических способностей и качеств преподавателя вуза – составление квалификационной характеристики с использованием компетентностного подхода - работа в микрогруппах.

3. Подготовка наглядных иллюстраций на плакатах – презентация результатов работы представителями из группы.

- подготовка к зачёту за второй семестр и итоговому экзамену.

При подготовке к занятию с использованием нижеприведённой литературы рекомендуется самостоятельно изучить существующие в теории образования подходы к моделированию личности и деятельности педагога (учителя, воспитателя, преподавателя и т.д.). Во время работы в микрогруппе необходимо зафиксировать те качества (или компетенции), которыми, по вашему мнению, должен владеть преподаватель современного вуза. В дополнение ответить на вопрос: отличается ли преподаватель высшей школы XXI века от преподавателя XIX, XX веков?

В работах Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и А.И. Щербакова выделены следующие виды деятельности педагога:

Диагностическая деятельность (от греч. diagnosis - распознавание, определение) - связана с изучением студентов, установлением уровня их воспитанности и особенностей учебной деятельности и поведения.

Ориентационно-прогностическая деятельность (от греч. pro - вперед, gnosis - знание) выражается в умении преподавателя на основе знания особенностей и уровня воспитанности студента определять цели, задачи и направление предстоящей педагогической работы, т.е. то, чего конкретно нужно добиться, что нужно улучшить в их обучении и поведении.

Конструктивно-проектировочная деятельность - состоит в том, что преподаватель, определив цели и задачи предстоящей педагогической работы, моделирует и детализирует содержание, формы и методы ее осуществления.

Организаторская деятельность направлена на вовлечение студентов в намеченную учебно-воспитательную работу, придание ей увлекательных форм, распределение обязанностей между обучающимися и побуждение их к проявлению активности.

Информационно-объяснительная деятельность , при её осуществлениипедагог выступает для студентов не только как организатор обучения и воспитания, но и как источник знаний, мировоззренческих и нравственно-эстетических идей.

Коммуникативно-стимулирующая деятельность связана с тем большим влиянием, которое оказывает на студентов умение преподавателя общаться, воздействовать на них своей личностью, поддерживать с ними гуманно-доброжелательные отношения, вселять в них уверенность в успехе, проявлять заботу, душевную теплоту и искренность в сочетании с тактичной требовательностью.

Аналитико-оценочная деятельность - заключается в постоянном анализе (на основе обратной связи) проводимой учебно-воспитательной работы, выявлении в ней положительных сторон и недочетов, в сравнении достигнутых результатов с теми целями и задачами, которые намечалось осуществить, что позволяет вносить необходимые коррективы в процесс обучения и воспитания.

Исследовательско-творческая деятельность - состоит в том, что применение педагогической теории само по себе требует от преподавателя известного творчества. Теоретические и методические идеи в педагогике отражают типичные учебно-воспитательные ситуации. Конкретные же условия обучения и воспитания слишком разнообразны, а иногда и неповторимы. Например, общее теоретическое положение, касающееся уважения студентов и требовательности к ним, в реальном учебно-воспитательном процессе имеет множество методических модификаций.

Научная деятельность , основное значение которой заключается в постоянном повышении уровня профессиональных знаний преподавателя, а значит и с повышением его авторитета в глазах коллег и студентов.

В современной социально-экономической ситуации в России успеха может добиться человек, вооруженный знаниями и способный адаптироваться к постоянно меняющимся условиям. Именно в этом на сегодняшний день и заключается цель российской высшей школы. Достичь цели невозможно без соответствующего методического и кадрового обеспечения, а значит, требуется специальная подготовка преподавателей высших учебных заведений.

Профессия педагога, в том числе и преподавателя вуза, относится к типу «Человек - Человек», по классификации профессий, предложенной Е.А. Климовым (по предмету труда) . Предметом труда в данной группе профессий является взаимодействие с другим человеком. К этой группе можно отнести профессии менеджера, педагога, психолога, продавца.

Педагогическую деятельность можно определить как целенаправленный процесс решения целей и задач обучения и, кроме того, развития обучаемых. Положительные изменения в личностном развитии обучаемых происходят только в том случае, когда их цели совпадают с целями деятельности педагога.

Содержанием педагогической деятельности являются обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся. Отличительная особенность педагогической деятельности - ее совместный характер: работа педагога немыслима без тех, на кого направлено его обучающее, развивающее и воспитательное воздействие. Педагогическая деятельность отличается от других видов деятельности тем, что самореализация преподавателя заключается в положительном влиянии на воспитанника. При этом обучающиеся также могут влиять на педагога, на виды и формы его деятельности.

Особенность деятельности преподавателя высшей школы заключается в том, что она является сложноорганизованной и направлена на решение множества взаимосвязанных задач. Реализуя различные цели, преподаватель вуза осуществляет различные виды деятельности: педагогическую (учебную и методическую), научно-исследовательскую, организационно-управленческую и воспитательную. Только сочетание педагогической и научной деятельности для преподавателя высшей школы является продуктивным. Ведущую роль в деятельности преподавателя вуза играет именно педагогическая деятельность, а другие виды деятельности ею интегрируются и проявляются в ней .

Можно сформулировать определенные критерии для оценки уровней научно-исследовательской, профессиональной, управленческой и общественной деятельности преподавателя высшей школы. Относительно педагогической деятельности можно принять классификацию Н.В. Кузьминой, согласно которой устанавливается пять уровней ее продуктивности :

Репродуктивный, когда педагог умеет пересказать другим то,

что знает сам;

• адаптивный, при котором педагог в состоянии приспособить свое сообщение к особенностям аудитории;
• локально-моделирующий знания учащихся, когда педагог владеет стратегиями обучения знаниям, умениям и навыкам по отдельным разделам курса, позволяющими определить педагогическую цель, поставить задачи, разработать алгоритм их решений и использовать педагогические средства включения учащихся в учебно-познавательную деятельность;
• системно-моделирующий знания учащихся, когда педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков по дисциплине в целом;
• системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся, при котором педагог умеет превратить свою дисциплину в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии.

В процессе обучения преподаватель решает задачи обучения и развития студентов, что и определяет основные функции его деятельности.

• 1. Получение и накопление новых знаний в области как предмета преподавания, так и форм, приемов и методов преподавания. Реализация этой функции предполагает наличие способности овладевать специальными знаниями, знаниями по педагогике, психологии и т.д., а также творчески использовать накопленные знания. Не секрет, что уровень специальных знаний преподавателя вуза значительно выше знаний методики преподавания, и это большая проблема высшей школы.
• 2. Проектирование процесса обучения. Исходя из целей изучения дисциплины, преподаватель разрабатывает программу, структуру курса, выбирает методику и технологию преподавания. Умение планировать изучение целого курса и каждое отдельное занятие, соотносить содержание отдельных тем с общими целями учебной дисциплины, знание возрастных и индивидуальнопсихологических особенностей обучаемых - необходимые составляющие деятельности преподавателя. При проектировании учебного процесса педагог творчески подходит к использованию уже разработанных технологий, методов, приемов обучения или предлагает оригинальные, собственные.
• 3. Отбор и структурирование содержания учебного занятия. Исходя из знания особенностей аудитории, собственной подготовки, преподаватель конструирует каждое занятие. Отметим, что одна тема может быть преподнесена разным группам студентов по-разному: отобран другой материал, иначе распределено время на изучение отдельных вопросов, использованы иные методы и приемы преподавания.

• 4. Организация учебно-воспитательного процесса. Речь идет не только об организации деятельности студентов, но и об умении преподавателя организовать себя, свою работу по достижению целей обучения.
• 5. Установление коммуникативных связей, без которых не представляется возможным личностное развитие. Важное значение в профессиональной деятельности преподавателя имеют его взаимоотношения с коллегами, со студентами, так как они становятся источником и катализатором процесса обогащения знаниями, условием совершенствования профессионализма, средством воспитательного воздействия на студентов.

Эффективность коммуникативных связей обусловливается рядом позиций:

• объективное восприятие человека в процессе общения с ним;
• взаимное доверие в совместной деятельности;
• взаимообмен информацией;
• исключение конфликтов;
• справедливая, но тактичная критика;
• изменение при необходимости собственного поведения по отношению к партнеру.
• 6. Воспитательное воздействие на обучаемых. Формирование личности учащегося - процесс многогранный: помимо передачи знаний и выработки определенных умений преподаватель влияет на социально-нравственную сферу воспитанника. Положительное воздействие возможно только при эмоциональной гармонии со студентами и совместной целенаправленной деятельности с ними. Учет состояния, настроения, мотивов воспитанников, тактичность в общении с ними значительно повышают эффективность педагогического воздействия, обусловливают позитивную динамику в личностном развитии обучаемых.

Сущность деятельности преподавателя можно определить следующими ее составляющими: во-первых, передача знаний, умений, навыков (преподаватель обучает, сообщает, передает систематические сведения по какому-нибудь предмету); во-вторых, это воспитательное воздействие; в-третьих, оценка и контроль результатов обучения.

Без самообразования и саморазвития деятельность преподавателя не мыслится: это не только проведение научных исследований, но и обогащение методической базы. Кроме того, преподавателю необходимо развивать в себе профессионально важные качества. Обязательным в деятельности преподавателя является межличностное взаимодействие: общение с коллегами, заведующим кафедрой, руководством вуза, а также взаимодействие с обучающимися.

В современных условиях обучение приобретает характер обмена мнениями. Преподаватель перестает быть хранителем и передатчиком научных знаний, он помогает студенту ориентироваться в мире научной информации. Равноправное общение становится обязательным условием подлинных субъектных отношений, необходимых для творческого самораскрытия студента. Деятельность преподавателя направлена на активизацию творческого потенциала студентов, стимулирование их самостоятельности в поиске решений учебных и научных проблем.

Преподаватели кафедры непосредственно обучают и воспитывают студентов, разрабатывают учебные программы по закрепленным за ней дисциплинам, определяют целесообразные формы и методы их преподавания, готовят учебные и методические материалы, проводят предусмотренные учебным планом занятия и несут полную ответственность за подготовку студентов по своему профилю.

Под руководством лектора разрабатывается методическое обеспечение учебных занятий по дисциплине, преподаватели конкретных курсов определяют уровень знаний студентов, поэтому лектор контролирует качество проводимых преподавателями занятий и уровень освоения студентами учебного материала.

Учебную работу в вузе нередко называют учебно-воспитательной. Разумеется, есть чисто воспитательные мероприятия: культурно- массовая работа, спортивная работа, деятельность преподавателей- кураторов студенческих групп, работа со студентами, проживающими в общежитиях, работа с родителями студентов, профилактика нарушений учебной дисциплины и др.

Но, общаясь со студентами на обычных учебных занятиях, консультируя их курсовое и дипломное проектирование, принимая зачеты и экзамены, привлекая к научно-исследовательской работе, не нужно забывать о необходимости постоянного воспитательного воздействия на культуру и нравственность молодых людей, формирование их жизненных ценностей.

Преподаватель допустит серьезную ошибку, если будет считать, что воспитательный аспект обучения студентов - не его дело. Любой преподаватель, как и руководитель, как и родитель, должен принимать и воспринимать своего студента со всем комплексом его проблем - и образовательных, и нравственных, ведь все это будет влиять на конечный жизненный успех вузовских воспитанников.

Эффективность учебной работы профессорско-преподавательского состава находится в прямой зависимости от уровня педагогического и методического мастерства преподавателей. При его формировании необходимо обратить внимание на два аспекта.

С одной стороны, особенность педагогической деятельности, связанной со спецификой ее объекта, которым является человек (он же субъект деятельности), постоянная изменчивость педагогических ситуаций не позволяют педагогу использовать какую-то одну, раз и навсегда усвоенную систему действий. С другой стороны, при разработке методологических основ оптимизации учебного процесса возникает проблема соотношения творчества педагога и определенного алгоритма действий, которые преподавателю надо постоянно осуществлять .

Основными целями методической работы являются:

• систематическое совершенствование методики обучения и воспитания студентов;
• повышение педагогического мастерства преподавателей;
• разработка новых эффективных методов организации и ведения учебного процесса;
• обобщение и распространение передового опыта обучения и воспитания студентов.

Главные задачи методической работы:

• разработка методик преподавания дисциплин, закрепленных за кафедрой;
• совершенствование существующих и создание новых, наиболее эффективных методов, приемов, способов и форм обучения и воспитания студентов;
• разработка и совершенствование учебно-методических материалов по учебным дисциплинам кафедры;
• обеспечение тесной связи теоретического обучения студентов с практической деятельностью выпускников для совершенствования учебных программ и методики обучения;
• систематическое обобщение и распространение передового опыта обучения и воспитания студентов. Организационно-методическая работа включает несколько направлений работы со студентами. Это прежде всего организация работы на младших курсах, культурно-массовая работа, воспитательная работа в общежитии. Высокий уровень организации работы по этим направлениям способствует повышению культурного уровня студентов, помогает выдвижению студенческих лидеров.

Организационно-методическая работа охватывает также комплекс вопросов, связанных с организацией делопроизводства, составлением и реализацией планов, составлением и оформлением планов и отчетов кафедры.

В обобщенном виде сферы деятельности преподавателя вуза представлены на рис. 1.1 и в табл. 1.1.

Основные сферы деятельности преподавателя современного вуза

Таблица 1.1

	Сферы деятельности
	Ведение учебного процесса	1) Проведение занятий в аудитории: лекционных, семинарских, лабораторных, практических; 2) руководство курсовым проектированием; 3) руководство учебными и производственными практиками; 4) консультации студентов; 5) рецензирование контрольных работ; 6) прием экзаменов, зачетов; 7) тестирование знаний студентов; 8) руководство дипломным проектированием; 9) руководство научными студенческими кружками; 10) подготовка студентов к участию в олимпиадах и конкурсах
	Методическая работа и повышение квалификации	1) Составление и корректировка рабочих программ учебных дисциплин; 2) подготовка к учебным занятиям; 3) подготовка учебных пособий, методических разработок, конспектов лекций, практикумов и др.; 4) редактирование учебно-методических материалов; 5) разработка учебно-методических комплексов; 6) доклады на учебно-методических конференциях; 7) разработка новых технологий, методов, приемов обучения; 8) участие в организации семинаров кафедры, факультета, вуза; 9) участие в работе научно-методических советов факультета, вуза и их комиссиях
	Воспитательная работа среди студентов	1) Работа в качестве куратора студенческой группы; 2) организация студенческих экскурсий, встреч с производственниками, выставок; 3) воспитательный процесс в период проведения аудиторных занятий; 4) воспитательный процесс в период проведения внеаудиторных занятий; 5) воспитательный процесс в рамках неформальных встреч; 6) работа со студенческим активом; 7) работа с родителями (участие в собраниях, встречах)

Окончание табл. 1.1

	Сферы деятельности
	Научная работа	1) Подготовка и зашита диссертации; 2) участие в конкурсах программ и грантов; 3) подготовка и реализация заявок на гранты; 4) выполнение научно-исследовательских работ; 5) подготовка монографий, научных статей; 6) доклады на научных конференциях и семинарах; 7) подготовка и оформление заявок на патент; 8) рецензирование и оппонирование диссертаций, авторефератов, научных статей и др.; 9) консультации и договорные работы по заказам производства; 10) руководство аспирантами; 11) участие в работе научно-технического и диссертационного советов и их комиссиях
	Участие в управлении кафедрой, вузом и другая организаторская деятельность	1) Выполнение общекафедральных поручений в системе управления кафедрой, факультетом, вузом; 2) работа на заседаниях кафедры; 3) работа по профориентации молодежи (в школах, техникумах); 4) налаживание контактов с работодателями; 5) участие и организация спортивных, культурно- массовых мероприятий; 6) установление и поддержание сотрудничества с отечественными и зарубежными вузами, научно-исследовательскими организациями, предприятиями и учреждениями
	Личная жизнедеятельность	1) Организация личной работы; 2) планирование деятельности преподавателя на учебный год; 3) планирование жизни, профессиональной карьеры, времени; 4) организация семейной жизни и домашнего хозяйства; 5) организация личного здоровья и сохранение работоспособности

Сферы деятельности преподавателя определяют модель его качеств, необходимых для успешной деятельности в вузе.

УДК 378.013 ББК 74.58

Бережная Ирина Федоровна

кандидат педагогических наук, профессор

Воронежский государственный университет Белошицкий Александр Владимирович

кандидат педагогических наук, доцент

Военный авиационный инженерный университета

г. Воронеж Berezhnaya Irina Fedorovna Candidate of Pedagogics,

Professor Voronezh State University Beloshitsky Alexandr Vladimirovich Candidate of Pedagogics,

Military Aviation Engineering University Voronezh

Педагогическая деятельность преподавателя высшей школы в

современных условиях Higher School TeacherS Pedagogical Activity Under the Modern Conditions

Представлены результаты теоретической и практической рефлексии педагогической деятельности преподавателя вуза. Рассматриваются детерминанты и характеристики педагогической деятельности преподавателя вуза.

The article presents the results of theoretical and practical reflexion of a higher school teacherS pedagogical activity. Determinants and characteristics of a higher school teachers pedagogical activity are considered.

Ключевые слова: педагогическая деятельность, структура

педагогической деятельности преподавателя вуза, педагогическое взаимодействие, значение, смысл, развитие.

Key words: pedagogical activity, structure of a higher school teacherS pedagogical activity, pedagogical interaction, importance, sense, development.

В последнее десятилетие в теории и практике отечественного высшего профессионального образования все больше внимания уделяется исследованию педагогической деятельности преподавателя вуза.

междисциплинарный статус и изучается многими науками. Философия рассматривает онтологический статус деятельности как «специфически человеческий способ отношения к миру» , как способ существования

социальной реальности, как единство распредмечивания и опредмечивания □ непрерывного перехода из формы предметного воплощения в форму действующей способности и обратно. Психология исследует содержание деятельности как целенаправленной активности, преобразующей окружающую действительность, имеющей социальную значимость и удовлетворяющей потребности субъекта в процессе его активных взаимодействий с внешним миром.

Что же определяет содержание педагогической деятельности преподавателя вуза? Первое (имманентное) □ это личность студента. Второе (идеальное) □ модель будущего специалиста как совокупность компетенций выпускника. Третье (трансцендентное) □ цель, которая определяет выбор модели и средств для его формирования, а также его дальнейшее существование.

Следует обратить внимание на то, что основными характеристиками деятельности являются предметность и субъектность. Предметность деятельности состоит в том, что объекты внешнего мира воздействуют на субъекта не непосредственно, а лишь будучи преобразованными в процессе деятельности, благодаря чему достигается большая адекватность их отражения в сознании. Она проявляется в социальной обусловленности деятельности. Субъектность находит свое выражение в потребностях, мотивах и целях, определяющих направленность деятельности.

В Законе РФ «Об образовании □ утверждается, что целенаправленный процесс воспитания и обучения осуществляется в интересах человека, общества, государства . Важным моментом здесь выступает заданный приоритет интересов. Как известно, интересы выражают потребности, которые, с одной стороны, конкретизируются, опредмечиваются, становясь мотивами, побуждающими субъекта к деятельности, с другой □ находят свое удовлетворение в достигаемых результатах, которые предвосхищаются в виде

цели. Цель определяет, что должно быть достигнуто для удовлетворения потребности, мотив побуждает к деятельности, направляет действия и определяет выбор возможных способов ее осуществления. Целью педагогической деятельности (в соответствии с теорией деятельности А.Н. Леонтьева) является предвосхищенный результат, который выступает в идеальном плане как наиболее совершенное состояние студента.

Следует заметить, что цели профессиональной подготовки специалистов формируются вне системы образования, и ориентированы, прежде всего, на интересы государства. При этом реализуется принцип «внешнее через внутреннее» сформулированный С. Л. Рубинштейном, и принцип «йнтериоризации» Л.С. Выготского, как ведущая идея обучения. Тем самым принимается, что доминанта профессионального развития студента находится во вне его, что позволяет рассматривать педагогическую деятельность как формирование обучаемых с заданными качествами. Положения гуманистической психологии и педагогики о самости человека, его внутренней интенции к самоактуализации и самореализации не в полной мере реализуются в педагогической практике.

Для того чтобы образовательный процесс в вузе осуществлялся в интересах, прежде всего, обучающихся, он должен начинаться с субъективирования преподавателем заданных извне целей обучения на основе рефлексии собственной деятельности и выявления образовательных мотивов студентов. Тем самым первоначально осуществляется сдвиг цели на мотив для достижения большей адекватности управления образовательным процессом адаптации студентов к вузу. В результате будет обеспечиваться переход от стимульно-реактивного, обусловленного внешними условиями поведения, к активному, определяемому внутренними причинами. Преподаватель

включается в процесс развития студента, источником которого принимается собственная активность студента. При этом происходит становление преподавателя, осознающего внутреннюю логику развития студента: личности и субъекта.

Важно выяснить, каким образом осуществляется сопряжение, согласование внешней активности преподавателя и внутренней активности студента. Сущностной особенностью педагогической деятельности является то, что она реализуется не в виде совокупности слабо синхронизированных действий, а через последовательность взаимодействий (интеракций). Философская категория «взаимодействие» выражает не только и не столько идею активного преднамеренного действия одного объекта на другой, сколько идею субъектности и взаимной «инициативы□ объектов. Прежде всего, собственно «взаимное действие»как действие «друг на друга»обозначает, как отмечает Е.А. Климов, согласованную активность людей в разных видах совместной деятельности. Для осуществления взаимодействия необходимо, чтобы его участники овладевали способами межличностного восприятия, межличностного познания и интерперсональными действиями . Результатом установления взаимодействия между преподавателем и студентом является «организационная реальность □, т. е. система особых обусловленностей и связей между ними. Она выражается в пространственно-временном единстве, которое предполагает межличностное восприятие и интерперсональные действия, обеспечивающие достижение единства взаимодействия смыслов (временных функциональных образований, ориентирующих в текущей обстановке) и далее единства отношений личности преподавателя и студентов к различным сторонам действительности. В результате педагогическая деятельность выступает как целостная структура.

Таким образом, педагогическая деятельность преподавателя вуза может быть представлена как взаимодействие внутренних причин и внешних условий, произведения и воспрозведения, непосредственного и опосредованного, интериоризированного и экстериоризированного, чувственного и логического, распредмеченного и опредмеченного.

При взаимодействии преподавателя и студента возникает двойная опосредованность представляемой действительности и внутреннего мира преподавателя студенту и наоборот, т. е. взаимодействие преподавателя и студента можно представить как развернутую последовательность

репрезентации презентируемого (себя и окружающего мира). Самопринятие и внешнее положительно окрашенное оценочное и ценностное подкрепление со стороны преподавателя самопрезентации (когнитивной, эмоциональной, волевой, коммуникативной) студента служит мотивом для создания новых интеракций с преподавателем, принятие преподавателя как значимого другого □ проводника социально важных целей, что способствует превращению студента из продукта (результата) самопрезентации в продукт социальной интеракции □ педагогического взаимодействия. В результате мотивоционно-смысловая структура педагогической деятельности со стороны студента, как воспринимающего ее субъекта, приобретает целемотивированный характер. Таким образом, во временном развертывании педагогической деятельности происходит непрерывный сдвиг цели на мотив и мотива на цель.

Рассмотрим взаимосвязь внешнего по отношению к личности студента и внутреннего. Внешнее через внутреннее влияет на развитие студента или определяет его развитие? Это ключевой вопрос организации и осуществления образовательного процесса в вузе. Вероятно, ответ зависит от выбранного базиса, который могут составлять либо теории развития, исходящие от идей Ж.-Ж. Руссо и утверждающие приоритет внутренне присущих человеку закономерностей развития, либо теории среды, утверждающие ведущую роль окружения и внешних воздействий при формировании личности. Если полагать источник развития студента внутренним (самодвижение, самоактуализация, самореализация собственных потенциалов), то образовательный процесс будет личностно центрированным. Поэтому причинный ряд образовательного процесса должен начинаться с обучающегося, при этом, безусловно, должны учитываться и потребности общества. Если же принять, что центр развития студента находится во вне и этим центром выступает преподаватель, то в этом случае мы имеем традиционный образовательный процесс, детерминированный внешне заданной целью.

Существует общее основание эффективного педагогического взаимодействия □ внутренняя детерминация развития, активность внутреннего плана, что позволяет рассматривать деятельность преподавателя как

развивающую (направленную вовнутрь) и формирующую (направленную вовне), а деятельность студента как развивающую (самосовершенствование). При этом важно понимать, что активность преподавателя внешнего плана (активность-формирование) формирует не личность студента с заданными качествами, а среду, внешние условия, которые оказывают влияние на личностное и профессиональное развитие студента. В связи с этим в педагогической деятельности можно выделить: с одной стороны, активность внутреннего плана □ детерминанта личностного и профессионального развития самого преподавателя, с другой □ активность внешнего плана, создающая внешнюю среду, условия для личностного и профессионального развития студента.

Подчеркнем, что приоритет личности обучающегося в образовательном процессе был заявлен не в авангарде педагогических инноваций и модернизаций начала 90-х, а фактически постфактум законодательно определил гуманизацию образовательного процесса как норму педагогической практики, как новый вектор развития педагогической науки.

Таким образом, идея приоритета интересов личности в образовании нашла свое законодательное оформление. В результате признана возможность альтернативизма педагогических теорий и плюрализма образовательной практики, как адекватного соответствия реальности □ императива интересов конкретной личности в социуме и государстве.

При этом закономерно возникает вопрос о роли преподавателя и, что при этом понимать под педагогическим процессом и педагогической деятельностью? В поиске ответа на этот вопрос отметим двойственность функций преподавателя. С одной стороны, он выступает посредником между студентом и накопленным обществом культурно-историческим опытом, который он транслирует, используя различные методы, формы и средства обучения и воспитания. В этом случае под педагогическим процессом следует понимать опосредствованное понимание и познание существующего контента сообразно контексту окружающего мира: его объективирование, презентацию в какой-либо перцептивной или вербальной форме преподавателем и

последующее субъективирование, репрезентацию студентами. Очевидно, в этом случае педагогическая деятельность может быть рассмотрена в русле конструктивизма: мир как интерпретация.

С другой стороны, преподаватель и студент взаимодействуют в

образовательном процессе. Это ключевой момент в определении сущности роли преподавателя в развитии личности студента. Он создает такие условия, возможности, которые способствуют развитию личности студента как деятельного субъекта. При этом функция преподавателя по отношению к студенту состоит не в том, чтобы управлять и направлять. Она принципиально другая □ это позиция социального конструкционизма (признания

первостепенной роли дискурса и отношений со студентами в конструировании ими мира и собственного «ЯП), соучастия (обмена эмоциональными состояниями и чувствами), сотрудничества (непрерывных интеракций). Здесь психологическая структура деятельности приобретает новый педагогический смысл. Суть в том, что применение категории «деятельность» в ее

психологической сущности в педагогике не совсем корректно, т. к.

деятельность (по А.Н. Леонтьеву) есть активность, направленная прежде всего на преобразование предметного мира, овеществленной действительности. В то же время, педагогическая деятельность □ это целенаправленная активность, осуществляющая изменение индивидуального и коллективного сознания. Она воспроизводит освоенные ею стороны предмета, явления идеально □ в качестве свойств другого предмета, выступающего в знаниевой функции первого

(продуцирует идеальное). Наиболее сущностные изменения здесь происходят с понятием «действие □ Оно трансформируется в содействие, взаимодействие и становится «клеточкой» педагогической деятельности как органического субстрата □ познавательных, эмоциональных, волевых актов, носителя развития и организующего начала в личностном и профессиональном развитии студента и преподавателя.

Таким образом, педагогическая деятельность представляет собой педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов как аффективнокогнитивный, интерсубъективный процесс, в котором на основе достижения

резонанса интерпретаций значений, т. е. полифонии смыслов аутентичного внутреннего опыта, отражаются и актуально реализуются мотивы, ценностные ориентации, установки, убеждения студента и преподавателя.

Содержание педагогического взаимодействия преподавателя и студентов при определении значений и смыслов заключается в том, что преподаватель распредмечивает разнообразные объекты действительности. Интериоризируя их в виде понятий, он создает индивидуализированную систему значений, в которых фиксируются существенные свойства и функции объектов. Совокупность индивидуальных значений и смыслов преподавателя и студента представляет собой конструкты, через которые они воспринимают окружающий мир и описывают, классифицируют, оценивают явления и объекты действительности.

Тем самым, происходит означивание □ процесс, способ, механизм и результат упорядочения отраженного общественно-исторического опыта в виде обобщенных форм содержаний сознания, которые уточняются путем структурирования и дифференциации, раскрываются в устойчивом содержательно-нормативном смысле как «конкретизация значения предмета в речевом или деятельностном соотнесении его со значением слов или с предметной ситуацией □ .

Часть этих смыслов инкапсулируется в сознание студента без критического осмысления (механически запоминается). Другая часть попросту теряется, снижая тем самым результативность педагогической деятельности преподавателя. Здесь следует сделать небольшое отступление. Индивидуальная система значений развивается в онтогенезе, а значит, у преподавателя и студентов она может не совпадать. Далее значения и соотношение значений порождает их смыслы, которые определяются не только объективными факторами действительности, но и субъективными (мотивами, стремлениями и т. п.). Кроме того, СЪ науке о языке под значением (лексическим значением) понимают смысловое содержание слова. Характерной особенностью слов является, как правило, наличие у них различных значений, а также изменчивость их смыслового содержания. В силу этих причин значение слов

сильно зависит от контекста и ситуации, в которой употребляются слова» [там же], выступая как единство обобщения и общения, интеллектуальной и коммуникативной функций субъектов.

Таким образом, для достижения взаимопонимания между преподавателем и студентами, с целью обеспечения эффективного педагогического взаимодействия, необходимо совпадение формирующихся индивидуальных значений с социально (профессионально) принятыми формами, что предполагает:

во-первых, руководствоваться тем, что взаимодействие

(взаимопонимание смыслов как первый этап) начинается еще на довербальном уровне через эмпатическое отображение внутреннего мира студента преподавателем, безоценочное принятие друг друга;

во-вторых, при экстериоризации присвоенных значений и смыслов учитывать, что «чем более явную предметную отнесенность имеет актуализируемый образ, чем легче актуализируется в нем предметное содержание, тем более он доступен для □ осознания. И напротив: чем менее четкую предметную отнесенность имеет образ, тем сложнее осознать его содержание и то значение, которое он несет» ;

в-третьих, понимать, что объективные и субъективные обстоятельства, имевшие место в онтогенезе преподавателя и студентов и сформировавшиеся под их влиянием системы значений и смыслов могут не совпадать. Кроме того, содержание первичных форм индивидуальных значений студентов будет продолжать существовать некоторое время как альтернатива принятым им смыслам, либо проявляться в снятом виде в более широком контексте;

в-четвертых, учитывая то, что в условиях педагогического

взаимодействия часть объективных обстоятельств, оказывающих влияние на преподавателя и студентов совпадает, субъективные обстоятельства (прежде всего мотивы, устремления, установки) поставить во главу угла.

Для преподавателя важно за однозначностью многочисленных предварительных осмыслений и интерпретаций студента увидеть

альтернативные смыслы, открыть для себя опыт студента еще неозначенный. В

результате существенно возрастает свобода выбора при построении смыслов, т. к. вместо критерия однозначного соответствия реализуется идея конструктивного альтернативизма □ множества способов концептуализации событий. Результатом диаидического взаимодействия становится диалог мыслей, чувств, интенций преподавателя и студента, при котором произвольно вносимые изменения в интерпретации не создают состояний неопределенности.

Таким образом, студент ощущает себя одновременно и субъектом, и личностью, и индивидуальностью, предлагает и отстаивает свое понимание ценностей, интересов, идеалов. В результате дискурса альтернативных смыслов возникают доминирующие смыслы, автором которых может выступать и преподаватель и студент. Эти смыслы интериоризуются студентами, приобретают побудительную силу и становятся ведущими мотивами в случае полимотивированности смыслов. Мотивы направляют деятельность студента, становятся мотивами-целями. Осознавая цель как потребность (экзистенциальную, психологическую и духовную), студент убеждается, что удовлетворение потребности возможно только через достижение цели. Это дает ему возможность соотнести свои субъективные представления о цели (потребности) с ее объективным содержанием, определяя средства для ее достижения.

В ходе педагогического взаимодействия осуществляется самоактуализация и самореализация студента. Важный аспект этого взаимодействия составляют межличностные отношения, основанные на двух противоречивых началах □ объектном (предметном) и субъектном (личностном). В первом типе отношений студент и преподаватель воспринимают и оценивают внешние поведенческие характеристики друг друга с целью сравнения с собой или использования в своих интересах. Сложность реализации педагогической деятельности «Ьт цели» заключается в том, что каждый субъект (преподаватель и студент) взаимодействуют со своим объектом, ориентируясь на достижение собственной цели. В результате координация своих действий друг с другом, формирование общей цели совместной деятельности не происходит. Смысловой мир сознания у каждой

личности формируется свой, что затрудняет установление социальной, гражданской, культурной идентичности в паре преподаватель □ студент.

В личностном типе отношений преподаватель относится к студенту (равно как студент к преподавателю) как к уникальному субъекту, обладающему абсолютной ценностью не сводимой к своим конкретным действиям и качествам. Оно порождает внутреннюю связь в формах сопереживания, сочувствия, сорадования, содействия, принимая во внимание установку на успех (неуспех) взаимодействий и ожиданий субъектов, отношение студента к цели и процессу ее достижения. Самопреобразование студента и преподавателя выражается в трансцендировании своей личности из Я-наличного состояния, трансформации идентичности личности в результате самопрезентации и социальной интеракции путем следования внутренней логике развития в контексте опредмечиваемых потребностей. В результате педагогическая деятельность представляет собой двусторонний процесс психосоциодуховной эволюции, которая имеет свою скорость развертывания для преподавателя и студента.

В содержательном плане педагогическая деятельность □ это освоение новых значений, образование и обмен новыми смыслами. Здесь возникает проблема гармонизации развития преподавателя и студента, которая выступает одновременно условием и способом эффективного взаимодействия. Под гармонизацией будем понимать достижение синхронности развития студента и преподавателя во времени, а также совпадение смыслов развития.

Вероятно, достичь синхронности (в идеале синтонности) в развитии преподавателя и студента практически невозможно. Скорость внутреннего прогресса различна, что обусловливается соматическими,

психофизиологическими, психическими особенностями, внешними факторами и условиями. Другое дело достижение согласованности в понимании сущности и логики развития, совпадение смыслов развития путем наполнения их одинаковым или синонимичным содержанием. Чем совпадений больше, тем органичней взаимодействие. Следует заметить, что при трансляции знаний в образовательном процессе как минимум дважды возникает их интерпретация:

сначала преподавателем, затем □ студентом. Поэтому целесообразно утверждение принципа множественности истин. Последнее предполагает высокую методологическую культуру преподавателя: с одной стороны, не допускать монополизма в познании и интерпретации знаний □ собственного исключительного права на истину (в противном случае возникает стремление к авторитарности), с другой стороны, не преувеличивать, как отмечает В.П. Кохановский, значения абсолютного момента в истине, выдавая этот момент за истину в целом .

Кроме того, хотелось бы акцентировать внимание на синкретичность педагогической деятельности, которая заключается в следующем:

совокупность мотивов обучающегося богаче признаками и более подвижна, чем потребность, заданная целью образовательного процесса. Следовательно, субъективное осознание студентом цели как испытываемой потребности, удовлетворение которой возможно лить через достижение этой цели, не гарантировано, как не гарантирован и перенос мотива на цель в ходе деятельности;

субъективность деятельности студента выражается в личностном смысле □ «значении для себя» придаваемом разным событиям, явлениям, объектам окружающего мира, означенным преподавателем. Они могут не совпадать со смыслами, определенными преподавателем.

В целом возникающие в образовательном процессе противоречия обобщенно можно представить как несоответствие должного и сущего. При этом наблюдается многовариантная редукция их сути: их причисляют то к источникам, то к движущим силам, то к механизмам развития. С чем можно согласиться, так это с тем, что противоречия, создавая проблемные ситуации, придают импульс развитию. Однако созидательная роль противоречий возможна только в том случае, если они своевременно выявляются и разретаются.

Реализация идеи диалектического единства субъективного и объективного будет способствовать достижению целостности социального и индивидуального □ внетней нормативной заданности педагогической

деятельности преподавателя и внутренней интенции личностного и профессионального развития студентов.

Библиографический список

1. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. □ 5-е изд. □ М.: Политиздат, 1987. □

2. Закон РФ от 10.07. 1992 № 3261-1 «Об образовании^ // Российская газета. П1996. □

3. Климов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов. □ 2-е изд., перераб и доп. □ М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. □ 462 с.

4. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. □ М.: Издат. центр «Академия» 2006. □400 с.

5. Волкова Д.Э. Означение содержаний внутреннего мира клиента в разговорной и экспрессивной психотерапии / Д.Э. Волкова, А.Б. Орлов // Вопр. психологии. □2009. □ № 2. □ С. 88-97.

6. Кохановский В.П. Философия и методология науки / В.П. Кохановский, Е.В. Золотухина, Т.Г. Лешкевич. □ Ростов н/Д: Феникс, 1999. □ 576 с.

1. Klimov, E.A. Bases of Psychology: Textbook for Higher Schools. □ 2nd Edit. Rev. and Enl. / E.A. Klimov. □ М.: UNITI-DANA, 2003. □ 462 p.

2. Kokhanovsky, V.P. Science Philosophy and Methodology / V.P.Kokhanovsky, E.V.Zolotukhina, T.G.Leshkevich. □ Rostov-on-Don: Phoenix, 1999. □ 576 p.

3. Kraevsky, V.V. Pedagogical Methodology: A New Stage: Manual for Higher School Students / V.V. Kraevsky, E.V.Berezhnova. □ М.: "Academy" Publishing Centre, 2006. □400 p.

4. Philosophical Dictionary / Under the Editorship of I.T.Frolov. □ 5th Edit. □ М.: Politizdat, 1987. □ 590 p.

5. The Law of the Russian Federation, 10.07. 1992 № 3261-1 «On Education^ // The Russian Newspaper. □ 1996. □ № 13.

6. Volkova, D.E. Clients Inner World Content Attribution in Colloquial and Expressional Psychotherapy / D.E.Volkova, A.B. Orlov // Questions of Psychology. □ 2009. □ № 2. □ P. 88-97.

МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФБГОУ ВПО «ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ПЕТРА І»

Кафедра педагогики и социально-политических наук

Гуманитарно-правовой факультет

Курсовая работа

по общей профессиональной педагогике

на тему: «Структура деятельности преподавателя высшей школы в учебном процессе»

Выполнила: студентка Г-3-1а

Жихарева Н.А.

Проверила: старший преподаватель

Сиволапова Е.А.

Воронеж 2011

Введение

Структура деятельности преподавателя

1.1 Виды взаимодействия

2 Педагогический процесс

2. Структура деятельности преподавателя в высшем учебном заведении

Заключение

Введение

В специальной литературе педагогический процесс определяется как специально-организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач.

Из этого определения видно, что педагоги и воспитанники являются субъектами и главными компонентами педагогического процесса. Кроме того, имеется еще три компонента педагогического процесса: содержание образования (опыт, базовая культура) и педагогические средства: печатные издания: учебники, учебно-методические пособия, справочники; дискеты с учебной информацией; записи на доске, плакаты; кино - видеофильмы; слово преподавателя. Учебные электронные издания; компьютерные обучающие системы; аудио- видео-учебные материалы и многие др.

Актуальность этой темы определяется тем, что в системе педагогической процесса структура деятельности преподавателя высшей школы играет важную роль, следуя которой, он стремится к высокому уровню профессионализма.

Для более эффективного усвоения студентами учебного материала современному преподавателю необходимо осознавать структуру его деятельности, владеть профессионально важными умениями и психологическими качествами, которые необходимы для её реализации.

К методам обучения можно отнести: словесные методы обучения, наглядные методы обучения, практические методы обучения, индуктивные и дедуктивные методы обучения, репродуктивные и проблемно поисковые методы обучения.

Цель : определить структуру деятельности преподавателя высшей школы в учебном процессе

Для достижения намеченной цели надо было решить следующие задачи:

1.Проанализировать структуру деятельности преподавателя

.Рассмотреть устройство деятельности преподавателя в учебном процессе, а также виды взаимодействия и педагогический процесс в целом.

.Определить структуру деятельности преподавателя в высшем учебном заведении.

Объектом исследования является структура деятельности преподавателя высшей школы.

Предметом исследования - педагогическая деятельность преподавателя высшего учебного заведения.

1. Структура деятельности преподавателя

Обязанности и основные виды работы преподавателя определяются постановлениями партии и правительства, директивами Министерства высшего и среднего специального образования СССР и отдельных центральных ведомств при Совете Министров СССР, учебными планами и программами, рекомендациями учебных отделов и кафедр, указаниями руководства вуза. Основное содержание деятельности преподавателя вуза сводится к выполнению им следующих функций: обучающего: преподаватель передает знания, формирует навыки, умения, вызывает у студентов действия, ведущие к усвоению учебного материала; воспитателя: преподаватель призван воспитывать высокие моральные, умственные, волевые, эстетические и другие качества у студентов, заботиться о всестороннем развитии их личности; ученого в области преподаваемой дисциплины: преподаватель не только знаток своего предмета, он проводит научные исследования, обогащающие новыми выводами и его курс; организатора занятий и самостоятельной работы студентов: преподаватель поддерживает порядок и дисциплину на занятиях, контролирует и оценивает работу студентов, назначает консультации и т. д. Во всех видах учебной и научной работы преподавателя (чтение лекции, проведение семинара, экзамена, написание учебного пособия и т. д.) это содержание проявляется в единстве, хотя какая-то его сторона может выступить как доминирующая. Психологическая структура деятельности преподавателя - это внутреннее строение, связь, соотношение и последовательность развертывания различных ее компонентов.

Структура и содержание взаимосвязаны: некоторые стороны содержания раскрывают особенности тех или иных компонентов структуры. Деятельность преподавателя своеобразна не только по содержанию, но и по своей структуре, связям и соотношению познавательных, эмоциональных, волевых и мотивационных процессов, опыта, проявлениям всей личности. Несмотря на многообразие психических явлений, включенных в деятельность преподавателя, имеются компоненты, которые их центрируют и выражают,- это цели, мотивы и способы. Цели - это представляемые результаты деятельности, они заключаются в достижении высокой успеваемости студентов, подготовке их к самостоятельному профессиональному труду, в обучении их и воспитании, формировании у них необходимых для этого знаний, навыков, умений, личных качеств. Реализация этих целей распадается на решение ряда учебных и воспитательных задач.

Мотивы побуждают преподавателя к проявлению активности и достижению целей: интерес к своей работе, понимание обязанностей, чувство ответственности за качество подготовки специалистов, желание оказать помощь студентам в овладении курсом, сформировать у них любознательность и т. д. Способы - это операции и приемы, с помощью которых достигаются цели. В зависимости от того, достигаются ли отдаленные по времени или ближайшие цели, способы и приемы могут быть общими (определяться заранее и применяться в различных видах деятельности) и ситуативными, которые вызываются ходом занятия (лекции, семинар и т. д.), необходимостью решить какой-то возникший вопрос, задачу. Способы преподавательской деятельности должны обеспечить передачу знаний, выработку навыков, умений, личностных качеств у студентов.

Такими способами являются постановка учебных задач, устное изложение учебного материала, воздействие личным примером поведения, использование ТСО, плакатов, схем, таблиц и т. д. Владение способами деятельности выражается у преподавателя в четкой формулировке мыслей, умелом использовании выразительных и других свойств речи, в мобилизующем влиянии на студентов личного примера, методически правильном использовании ТСО и т. д. К. А. Тимирязев отмечал, что преподаватель должен относиться к предмету, как художник, а не как фотограф: он не может, не должен опускаться до роли простого передаточного акустического устройства, устно передающего почерпнутое из книги.

Все сообщаемое им должно быть воспринято, переработано, войти в плоть и кровь и являться как бы самобытным продуктом. Примером тому является педагогическая деятельность И. М. Сеченова. И. П. Павлов, будучи студентом математического факультета, прослушав лекции И. М. Сеченова, перешел на естественный факультет и с тех пор уже никогда не расставался с естествознанием.

Деятельность преподавателя имеет свою последовательность, свои этапы: уяснение цели, определение учебной, воспитательной, научной задачи; выработка плана достижения цели, решения задачи; подготовка к действиям, ведущим к желаемому результату; практическое осуществление действий по достижению цели, решению задачи; анализ и оценка сделанного; совершенствование последующих действий на основе полученного опыта достижения целей деятельности.

Поскольку деятельность преподавателя в значительной мере взаимосвязана с деятельностью студентов, то для их согласования по задачам, месту и времени целесообразно: определять необходимые условия успешной общей деятельности (понимание задач, чувство ответственности, рациональный объем учебного материала, подлежащего изложению и изучению, наиболее эффективные методы работы и т. д.); расчленять общую деятельность на ее составные части в порядке их выполнения: что делает преподаватель, какие задачи должны быть решены студентами, как активизировать положительные мотивы, побуждающие их к выполнению этих задач; находить способы и приемы в ходе проведения занятий в зависимости от того, какие знания, умения, навыки, качества необходимо формировать; рационально расходовать время, отводимое на выполнение задач, определение критерия правильности хода усвоения знаний, выработки навыков и необходимых качеств. В вузе преподаватель и студент в большей степени отделены друг от друга, чем в школе учитель и ученик, и это с психологической точки зрения отрицательно сказывается на их взаимодействии.

Чем дистанция больше, тем труднее управлять учебной деятельностью студента, так как в этом случае труднее учитывать ее внутренние условия, т. е. те условия, через которые преломляются внешние воздействия на него в виде предъявления определенной учебной, информации и определенных требований. Все это - существенные стороны взаимодействия преподавателя и студентов.

Для преподавателя высшей школы характерно сочетание педагогической и научной деятельности. Причем решение педагогических задач (отбор, обобщение и подбор материала при подготовке к занятиям и т. д.) может способствовать успеху научно-исследовательской работы. Стремление преподавателя ознакомить студентов с новейшими достижениями науки приводит к нахождению новых приемов обучения. В то же время перегруженность педагогической работой ограничивает возможности для исследовательской деятельности. Если же преподаватель слишком много времени и сил тратит на научную работу, написание книг, статей, это может снизить качество его педагогического труда. Гармоническое сочетание научной и педагогической работы в деятельности преподавателя способствует успеху преподавания, повышению в нем творчества. Справедливо заметил русский ученый, хирург и анатом Н. И. Пирогов: «Отделить учебное от научного в университете нельзя. Но научное без учебного все-таки светит и греет. А учебное без научного, как бы ни была заманчива его внешность,- только блестит».

Можно условно разделить преподавателей высшей школы по определенным качествам на четыре категории. Первая категория характеризует редкое явление - сочетание ученого и педагога - человека высшей квалификации, настоящего трибуна. Вторая категория включает большого ученого, но плохого преподавателя, который не умеет увлечь студенческую аудиторию, он полезен только при проектировании и консультациях. В третьей категории собрана основная масса преподавателей, несущая главную педагогическую нагрузку. Четвертая категория характеризует людей, случайных в высшей школе. Исследования показывают, что участие преподавателя в научно-исследовательской работе повышает эффективность его преподавательской деятельности, способствует его росту как ученого, усиливает его творческий потенциал. Не случайно на вопрос «Что Вас более всего привлекает в вузовской работе?» большинство опрашиваемых преподавателей с устойчивой ориентацией на продолжение педагогической работы ответило: «Возможность сочетания педагогической и научной работы». Таким образом, деятельность преподавателя высшей школы своеобразна по своим целям и результатам, характеру объекта, по сочетанию научной и педагогической работы, применению средств.

1.1 Виды взаимодействия

Взаимодействие в сфере высшего профессионального образования - это взаимодействие преподавателей и студентов, возникающее в ходе реализации их личных и общественных интересов. В процессе развития взаимодействия создается структура отношений преподавателей и студентов, которая закрепляется на уровне их межличностных контактов.

Высшее образование создается процедурами взаимодействия участников образовательного процесса, каждый из которых одновременно выступает и как субъект, преследующий общие цели, и как объект ориентации для других индивидов. Взаимодействие общностей студентов и преподавателей - результат взаимосогласованных единичных действий, включающих индивида (группу индивидов), цели деятельности, социальную ситуацию, представленную средствами обучения и атмосферой вуза, нормы и ценности, посредством которых определяется качество образования в высшем учебном заведении.

При исследовании взаимодействия преподавателей и студентов в сфере высшего образования большое значение приобретает объективная обоснованность ожиданий субъектов, выступающих в качестве участников взаимодействия. Различия во взаимных ожиданиях преподавателей и студентов охватывают широкий круг проблем - от ценностных ориентаций до качества получаемых знаний и эффективности их усвоения.

Выделяют следующие виды взаимодействия:

Взаимодействие между учащимся и предметом изучения.

Первый вид - это взаимодействие между учащимся и содержанием или предметом изучения. Это определяющая характеристика обучения. Без этой характеристики не может быть и образования, поскольку она определяет процесс интеллектуального взаимодействия с предметом, в результате чего изменяется уровень подготовки учащегося, расширяются его перспективы или вообще мы можем говорить о повышении его интеллектуального уровня. Это именно тот тип взаимодействия, который, как я полагаю, по крайней мере отчасти отражает, то, что Холмбергом (Holmberg, 1986) называет «внутренней дидактической беседой», когда учащиеся «говорят сами с собой» об информации и идеях, с которыми они столкнулись в тексте, телевизионной программе, лекции. Старейшей формой дистанционного обучения, имеющего цель способствовать взаимодействию учащегося с содержанием изучаемого предмета, был дидактический текст. В средние века почти все тексты были инструктивными, а не просто информационными, и уж конечно не развлекательными. В девятнадцатом столетии использование печатной продукции для обучения было усилено благодаря изобретению методических пособий для домашнего обучения, которые дополняли текст, объясняя его и, кроме того, задавая направление всему процессу обучения. В настоящее время учащиеся уже располагают такими средствами, как учебные радио и телепрограммы, аудио-, видео- и компьютерные программы. В наши дни интерактивный видеодиск является последним изобретением в сфере дидактического взаимодействия. Некоторые из обучающих программ по сути своей являются исключительно предметно-интерактивными. Они представляют собой однонаправленную связь со специалистом по данному предмету, которому иногда помогает создатель этой программы, с целью является помочь «дистанционным» учащимся в изучении предмета. Никаких других профессиональных обучающих приемов в этой программе нет, обучение по существу самостоятельное. По данным исследования сферы взрослого обучения, именно так обучается большинство взрослых.

Взаимодействие между учащимся и преподавателем. Второй вид интерактивности, который многие педагоги считают не менее важным чем первый и к которому стремится большинство учащихся, представляет собой взаимодействие между учащимся и специалистом, которым был подготовлен изучаемый материал, или лицом, выступающим в роли преподавателя. В процессе этого взаимодействия, «дистанционные» инструкторы пытаются достичь тех же целей, что и все другие специалисты, работающие в сфере образования. Сначала разработав, либо получив учебный план, то есть программу преподаваемого предмета, они стремятся стимулировать или, по крайней мере, поддержать интерес студента к изучаемому материалу, вызвать у студента мотивацию к обучению, усилить и сохранить интерес учащегося, в том числе побуждая его к выработке самостоятельного пути, самомотивации. Затем инструкторы представляют вниманию студента определенный материал: это может быть сделано в виде представления информация, демонстрации применения навыков или моделирования определенных подходов и ценностей. Затем инструктор старается сделать так, чтобы учащийся показал как он может применить получаемые знания, что может происходить в виде практического применения полученных навыков или умения распорядиться новой информацией и новыми идеями. Инструкторы оценивают работу студента, дабы определить результат и при необходимости изменить стратегию обучения. Наконец, инструктор устраивает обсуждение или оказывают всевозможную поддержку каждому учащемуся, причем степень и существо такой поддержки зависит от образовательного уровня учащегося, личных качеств самого учителя его философских воззрений и других факторов. Степень влияния педагога на учащихся в процессе взаимодействия между ними значительно выше, чем при взаимодействии учащегося и предмета изучения. При разработке инструкции при взаимодействии учащийся - предмет изучения, преподаватель может разрабатывать письменный, либо аудио-, видеоматериал, цель которого - вызвать мотивацию, дать понятие о предмете, способствовать применению полученных знаний, оценить их и даже в какой-то степени обеспечить эмоциональную поддержку студента. Однако, отсутствие обратной связи (от каждого учащегося к преподавателю) делает этот учебный процесс в большой степени обобщенным, без индивидуального подхода, при котором на самих учащихся возлагается вся ответственность и за поддержание мотивации, и за понимание существа предмета, и за анализ успешности его применения, и за определение степени трудности - иными словами такой подход подразумевает высокий уровень автономии учащегося. В тех случаях, когда взаимодействие между учащимся и преподавателем можно вести путем переписки или телеконференции, студент попадает под влияние профессионального инструктора и у него появляется возможность, ориентируясь на опыт педагога, изучать предмет наиболее подходящим для него способом. Индивидуальный подход - вот существенное преимущество такого метода. При этом методе инструктор не общается с классом, перед ним находится то, что написали его студенты; преподаватель ведет диалог с каждым из своих учащихся - обращает внимание на мотивационный аспект одного студента и постигает причину непонимания другого. При работе с определенным текстом (представленным либо на бумаге, либо на аудио- или видеокассете) каждый студент воспринимает его по разному, вследствие чего и подход преподавателя к учащемуся должен быть индивидуальным: кому-то должны быть разъяснены непонятные моменты (одному - с помощью упрощений, другому - посредством аналогий), кому-то дана уточняющая информация, кому-то дополнительный материал. Роль педагога особенно важна при оценке применения учащимися новых знаний. Если ознакомится с предметом и определить свою мотивацию студент может самостоятельно, то на стадии применения полученной информации он нуждается в руководстве. Его знания о предмете еще не настолько глубоки, чтобы верно и всесторонне применить их. Взаимодействие между учащимися и преподавателем имеет наибольшее значение на этапе апробации знаний и обратной связи.

Взаимодействие между учащимися. Это третий вид взаимодействия, новое измерение дистанционного образования, которое станет вызовом нашему мышлению и практике в девяностых годах. Это взаимодействие между учащимися, между отдельно взятым учащимся и другими учащимися в составе группы или без нее, в присутствии преподавателя или без него в реальном времени. Практика образования, за всю его историю чаще всего строилась через создание класса или какой-либо другой группа обучающихся по причины, которые не имеют никакого отношения к потребностям учащихся.

В настоящее время классная форма обучения сохраняется во многих случаях потому, что это единственная известная большинству преподавателей организационная форма, и потому что в краткосрочной перспективе это наиболее дешевый способ воплощения всех обучающих действий: формирование интереса, усвоение новой информации, ее практическое применение, оценка и поддержка учащихся. Однако взаимодействие между учащимися, происходящее в классе или в какой-либо другой образовательной группе, является в высшей степени ценным ресурсом обучения, а иногда даже основополагающем. Phillips, Santoro, и Kuehn (1988) описывают важность взаимодействия между обучающимися в классе начинающих, которым приходилось учиться взаимодействия в группе. Исходя из того, что в современном обществе, особенно в сфере бизнеса, чрезвычайно важно обладать навыками эффективного взаимодействия в группе, эти авторы (Phillips и другие) делали в своих классах упор на обучении студентов именно этим навыкам, применяя соответствующие тренинги. Это - пример подхода, которое делает взаимодействие внутри группы наиболее ценным. Учащийся может в одиночку или вместе с преподавателем изучать принципы лидерства и взаимоотношений внутри группы. Однако на этапе практического применения знаний и их оценки приобретенный дух коллективизма становится наиболее ценным как для самих учащихся, так и для их преподавателя. Интересен тот факт, что эти исследователями обнаружили, что им не удавалось эффективно способствовать взаимодействию учащихся в больших группах начинающих в условиях класса, и тогда они обратились к методам дистанционного образования, используя видео и компьютерное взаимодействие. Благодаря этому они достигли более высоких результатов группового поведения, чем это им удавалось в реальных группах. Таким образом, студенты получили возможность индивидуального взаимодействия с преподавателем электронным способом, а также общения внутри группы, используя асинхронную электронную почту или через синхронные компьютерные чаты. В каких же случаях необходимо проявлять умение взаимодействия в студенческой группе, кроме как в процессе самого обучения этому взаимодействию? Ответ на этот вопрос зависит в основном от обстоятельств жизни учащихся, их возраста, опыта, и уровня самостоятельности. Для учащихся младшего возраста, задача преподавателя в развитии побуждения и мотивации будет облегчена взаимодействием внутри группы, в то время как для большинства взрослых и более опытных учащихся эти факторы не столь важны, так как с мотивацией дело у них обстоит уже лучше. Это наиболее важно для некоторых форм подачи материала, таких как современных лекций экспертов, а также на этапах практических и оценочных занятиях. На моих аудио и интерактивных видео занятиях я практикую еженедельные доклады, в которых делаются двумя или большим числом студентов и обычно длятся один час. Затем мы обсуждаем и анализируем эти доклады в небольших группах, потом - обратная связь и дальнейшее обсуждение. Этот процесс очень эффективен, благодаря высокому уровню самоуправления среди студентов последнего курса, он не только способствует развитию их навыков, но также и тестирует их, и учит важным принципам постижения природы знания и роли ученого, как создателя этих знаний.

1.2 Педагогический процесс

Педагогический процесс - это процесс трудовой, он, как и любом другом трудовом процессе, осуществляется для достижения общественно значимых целей. Специфика педагогического процесса в том, что труд воспитателей и труд воспитуемых сливаются воедино, образуя своеобразные отношения участников трудового процесса - педагогическое взаимодействие.

Как и в других трудовых процессах, в педагогическом выделяются объекты, средства, продукты труда. Объект деятельности педагога - развивающаяся личность, коллектив воспитанников. Объектам педагогического труда кроме сложности, системности, саморегуляции присуще и такое качество, как саморазвитие, чем и обуславливается вариативность, изменчивость, неповторимость педагогических процессов.

Предмет педагогического труда - формирование человека, который в отличие от педагога находится на более ранней ступени своего развития и не обладает необходимыми для взрослого человека знаниями, умениями, навыками, опытом. Своеобразие объекта педагогической деятельности состоит также в том, что он развивается не в прямой пропорциональной зависимости от педагогического воздействия на него, а по законам, свойственным его психике, - особенностям восприятия, понимания, мышления, становления воли и характера.

В педагогическом процессе орудия труда также очень специфичны, к ним относятся не только знания педагога, его опыт, личное воздействие на воспитуемого, но и виды деятельности, на которые он должен уметь переключить школьников, способы сотрудничества с ними, и методика педагогического влияния. Это духовные средства труда.

Педагогический процесс, как и любой другой трудовой процесс, характеризуется уровнями организации, управления, продуктивности (эффективности), технологичности, экономичности, выделение которых открывает пути для обоснования критериев, позволяющих дать не только качественные, но и количественные оценки достигнутых уровней. Кардинальная характеристика педагогического процесса - время. Оно выступает универсальным критерием, позволяющим надежно судить о том, насколько быстро и качественно протекает данный процесс.

2. Структура деятельности преподавателя в высшем учебном заведении

педагогический преподаватель учебный учащийся

Вопрос структуры и содержания деятельности преподавателя неоднократно обсуждался в педагогической литературе (О.А.Абдуллина, Ю.П.Азаров, С.И.Архангельский, В.И.Гинецинский, Ф.Н.Гоноболин, З.Ф.Есарева, Н.В.Кузьмина, А.И.Пискунов, К.К.Платонов, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, Н.Д.Хмель, А.И.Щербаков и др.). В ряде работ современных исследователей (В.Н.Абросимов, В.И.Горовая, В.Г.Иванов, Л.Н.Макарова, А.К.Маркова) представлены модели деятельности педагога нового типа.

Любая деятельность человека имеет сложную организацию и динамическую структуру, включающую ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов. По мнению Л.П.Буевой, для деятельности «характерна определенная упорядоченность, иерархичность строения элементов и связей между ними, в ней наличествует система, управляющая деятельностью индивидуального или общественного субъекта и обеспечивающая функциональное единство всей системы».

Важнейшими характеристиками деятельности являются:

предметность - она подчиняется, уподобляется свойствам и отношениям преобразуемого в процессе деятельности объективного мира;

социальность - деятельность человека всегда носит общественный характер, побуждающий людей к обмену её продуктами, информацией, к согласованию индивидуальных целей и планов, к взаимопониманию;

сознательность - в процессе организации и осуществления деятельности сознание выполняет разнообразные функции: информационную, ориентирующую, целеполагающую, мотивационно-побудительную, регулирующую и контролирующую.

Существует множество классификаций деятельности, в основу которых положены ее различные признаки, отражающие разнообразные стороны этого феномена. К примеру, М.С.Каган выделяет преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную, коммуникативную деятельность. Но среди разнообразных форм человеческой деятельности ведущее место занимает профессиональная деятельность, одним из видов которой является педагогическая.

В педагогической литературе выделяют следующие виды педагогической деятельности: обучающую, воспитательную, организаторскую, управленческую, консультационно-диагностическую и др. Следовательно содержанием педагогической деятельности является обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся.

Для эффективного выполнения педагогических функций современному педагогу важно осознавать структуру педагогической деятельности, ее основные компоненты, педагогические действия и профессионально важные умения и психологические качества (ПВУ и К), необходимые для ее реализации.

Н.В.Кузьмина в структуре педагогической деятельности выделила четыре взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический и проектировочный.

Конструктивный компонент - это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).

Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса).

)деятельности обучающихся;

) своей собственной деятельности.

Организаторский компонент - это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности. По мнению Н.В. Кузьминой, включает:

)организацию информации в процессе изложения;

) организацию деятельности обучающихся;

)организацию собственной деятельности.

Коммуникативный компонент - это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.

Гностический компонент - относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности). Этот компонент связан с изучением:

) объекта своей деятельности;

) достоинств и недостатков своей деятельности.

Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.

Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями.

В дальнейшем на основе функциональной модели были разработаны различные подходы к анализу структуры педагогической деятельности. Так, З.Ф.Есарева, анализируя структуру научной деятельности преподавателя вуза, выделила в конструктивном компоненте проектировочные и собственно конструктивные умения, характеризуя первые «как интеллектуальные, необходимые для мысленного моделирования всего научного поиска, а собственно конструктивные - для практического осуществления научного процесса на разных его этапах». По её мнению, стратегическую направленность педагогической деятельности обеспечивают проектировочные способности, которые проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами.

Заключение

В ходе исследования данной темы, мы выяснили, что структура деятельности преподавателя своеобразна. Содержание структуры раскрывают особенности её компонентов: цели, мотивы и способы Результатом цели является достижение высокой успеваемости студентов, формирование у них необходимых знаний, умений и навыков. Мотивы побуждают интерес к своей работе, понимание обязанностей и т.д. способами являются постановка учебных задач, устное изложение учебного материала, воздействие личным примером поведения, использование ТСО, плакатов, схем, таблиц и т. д. Участие преподавателя в исследовательских работах приводит к повышению эффективности его деятельности. Способствует его профессиональному росту, усиливает творческий потенциал. Педагогическая деятельность - это деятельность не индивидуальная, а совместная. Она всегда совместная уже потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны: учитель, преподаватель - и ученик, студент. Педагогическая деятельность является совместной также и потому, что практически всегда эта деятельность является «ансамблевой». Ученик, студент в процессе обучения одновременно взаимодействует не с одним педагогом, а с целой группой учителей, преподавателей. И их педагогическая деятельность оказывается наиболее эффективной, их усилия оставляют наибольший след в личности учащегося тогда, когда деятельность педагогов оказывается совместной, согласованной. Высшим критерием такой согласованности является не просто взаимодействие педагогов между собой, но их взаимосодействие, направленное на достижение конечной цели, каковой является вовсе не методическое совершенство процесса, а личность учащегося - его развитие, обучение и воспитание. Мы выяснили, что существуют 3 вида взаимодействия: взаимодействие между учащимся и предметом изучения; взаимодействие между учащимися и преподавателем и взаимодействие между учащимися. Далее, мы рассмотрели, что такое педагогический процесс. Педагогический процесс - это процесс трудовой, он, как и любом другом трудовом процессе, осуществляется для достижения общественно значимых целей. Потом выяснили что педагогическая деятельность предполагает выполнение нескольких функций: обучающей, воспитывающей, организующей и исследовательской и для эффективного выполнения этих функций, педагогу необходимо осознавать структуру педагогической деятельности, которая в свою очередь состоит из нескольких компонентов: организаторского, коммуникативного, конструктивного, гностического и проектировочного.

Если убрать один из этих компонентов - и единство тут же развалится, ликвидируется. С другой стороны, ни один компонент невозможно заменить на иной или на совокупность других составляющих. В данном случае все структурные компоненты педагогической деятельности находятся как в прямой, так и в обратной зависимости. Центральная научная задача педагогики как науки заключается в том, чтобы описать, как именно данные структурные компоненты взаимодействуют друг с другом.

Список используемой литературы

1.Бордовская, Н.В. Реан А.А. «Педагогика. Учебник для вузов»./ Н.В. Абрамова. - С.Пб., 2000

.Буланова-Топоркова М.В. «Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие»./ М.В. Буланова-Топоркова. -- Ростов-на-Дону: Феникс., 2002

3.Волгин В. Н. «Молодежь в науке». / В. Н. Волгин. - М., 1964

.Волков, Г.Н. «Этнопедагогика»./ Г.Н. Волков. - М.,1999

.Галагузова, Ю. Н., Сорвачева Г. В., Штинова Г. Н. «Социальная педагогика: Практика глазами преподавателей и студентов»./ Ю.Н. Глазунова. - М., 2001

.Горовая, В.И., Антонова Н.А., Харченко Л.Н. «Творческая индивидуальность учителя и её развитие в условиях повышения профессиональной квалификации»./В.И. Горовая. - Ставрополь., 2005.

.Долгова, В.И. «Инновационная культура и педагогический менеджмент». / В.И.Долгова. - Челябинск., 2008

.Есарева, 3.Ф. «Особенности деятельности преподавателя высшей школы». / 3.Ф.Есарева. - Л.: Ленинградский университет., 1993

.Зиновкина М. «Вузовский педагог XXI в». / М. Зиновкина.- М., 1998

.Кузьмина, Н.В. «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения». / Н.В.Кузьмина. - М., 1990

.Лихачев, Б. Т. «Педагогика»./ Б.Т. Лихачёв. - М., 1992.

.Маркова, А.К. «Психология труда учителя»./ А.К. Маркова. - М., 1993

К непосредственным функциональным обязанностям научно-педагогических работников высшей школы относятся:

■ подготовка учебных курсов, их методологическое и методическое обеспечение, выбор средств информационной (аудио, видео * компьютерной, телекоммуникационной и др.) Поддержки;

■ создание учебных, тренинговых и контролирующих программ, в частности компьютерных;

■ чтения лекций, проведения лабораторных, семинарских и других практических занятий, конференций, ролевых, ситуационных и деловых игр и тому подобное;

■ организационно-методическое обеспечение практики студентов и участие в ее проведении;

■ поиск и разработка новых педагогических методов и образовательных технологий повышенной эффективности;

■ консультационная и другая индивидуальная работа со студентами;

■ поиск источников финансирования научных исследований и потребителей научных разработок;

■ планирование, организация и выполнение научных исследований и конкретных практических разработок;

■ подготовка научных, научно-популярных и других материалов;

■ подготовка разработок, которые патентуют;

■ реализация воспитательных функций в процессе групповой и индивидуальной рбботы со студентами, во время неформального общения с ними

■ непрерывный личностных и развитие, повышение научной и педагогической компетентности и квалификации;

■ владения различными профессионально необходимыми практическими навыками.

В системе открытого и гибкой образования особое внимание уделяется подготовленности педагогов до

■ организации обучения на базе практики из-за действий и анализ этих действий;

■ формирование исследовательских и творческих умений;

■ формирование у студентов веры в собственные возможности и в реальность профессиональных достижений;

■ выбора в зависимости от ситуации соответствующей роли, например, эксперта, консультанта, организатора, проектанта, советчика;

■ организации студентов в рабочие группы, а также к распределению объемов учебного материала и формирования правил сотрудничества;

■ поддержки социальной интеграции студенческого коллектива; применение эффективных методик предотвращения и разрешения межличностных и групповых конфликтов;

■ организации индивидуализированного обучения в группах, коммуникация с обратной связью)

■ организации самообучения студентов, в том числе подготовки их к самостоятельной пользования текстовыми и вне текстовыми источниками информации;

■ выработка умения индивидуального и группового принятия решений, а также решения различных проблем перед принятием решений;

■ формирование умений самостоятельного планирования и адаптации к изменяющимся условиям труда; умственного конструирования через операции сравнения, анализа, выводов и верификации, а также предметно-манипуляционный конструирования согласно аналитическим, операционными и синтетическими стадиями поведения при решении проблем;

■ практического применения концепции разностороннего обучения и концепции индивидуализированного обучения с учетом потребностей студентов.

Для успешного выполнения своих обязанностей научно-педагогический работник должен быть организатором, оратором, аналитиком, психологом, высококомпетентных специалистом в своей области, эрудитом в других областях знаний. Также научно-педагогический работник должен иметь талант, природные способности. От него требуют значительных умственных, физических, временных и эмоционально-волевых затрат. Научно-педагогический работник ВУЗа должно быть творческой личностью, поскольку подготовить будущего творческого специалиста может только творческая личность.

Научно-педагогический работник высшего учебного заведения свою педагогическую деятельность осуществляет в направлениях: учебной, методической, научно-исследовательской и воспитательной деятельности.

Определяющей задачей научно-педагогического работника является учебная деятельность, направленная на организацию процесса обучения в соответствии с нормативными документами. Она сочетает теоретическую составляющую, связанную с раскрытием сущности науки, новых закономерностей, и практическую, которая направлена на решение педагогических задач. Научно-педагогический работник определяет цели и задачи обучения по конкретному предмету во взаимосвязи с другими дисциплинами; обдумывает содержание обучения, современные формы и методы, способствующие активизации учебно-познавательной деятельности студента, формы контроля.

Основные виды этой деятельности - лекции, лабораторные, практические, семинарские занятия, консультации, зачеты, экзамены, рецензирование, организация защиты курсовых работ и проектов, руководство практикой и учебно-исследовательской работой студентов, руководство дипломными работами и тому подобное.

С учебной работой тесно связана методическая деятельность по подготовке учебного процесса, его обеспечения и совершенствования. К ней относятся: подготовка к лекционным, лабораторных, практических, семинарских занятий, учебной практики; разработка и подготовка к изданию конспектов лекций, сборников упражнений и задач, лабораторных практикумов, методических материалов по курсовых и дипломных работ; текущая работа по повышению педагогической квалификации (чтение методической и учебной, научно-методической литературы); изучение передового опыта с предоставлением отчетности и рецензирование конспектов лекций, сборников задач и лабораторных практикумов; составление методических разработок, заданий, экзаменационных билетов, тематики курсовых работ; разработка графиков самостоятельной работы студентов и тому подобное.

В процессе методической работы повышается уровень мастерства научно-педагогического работника, поскольку он усваивает содержание новых учебных программ, технологий и реализует их; постоянно знакомится с достижениями психолого-педагогических наук и методики преподавания учебных дисциплин; изучает и внедряет передовой педагогический опыт; совершенствует собственные навыки самообразования и т.

Педагогическая деятельность научно-педагогического работника обязательно сопряжена с научно-исследовательской деятельностью, которая обогащает внутренний мир, развивает творческий потенциал, повышает научный уровень знаний. А педагогическая деятельность побуждает к глубоким обобщениям и систематизации материала, к более совершенному формулировки идей, выводов и новых гипотез.

Педагогическая наука может развиваться только при условии обогащения Ее новыми фактами, добытыми в процессе научно-исследовательской работы. Научно-педагогический работник, чтобы лучше и глубже овладеть учебным предметом, знакомится с новой научной литературой, следит за развитием этой науки за рубежом, анализирует основную методическую литературу, внимательно прорабатывает научно-методические журналы по своему предмету, изучает опыт учебно-воспитательной работы коллег по специальности, экспериментально проверяет целесообразность введения в собственную практику педагогических новаций.

Работая над научным материалом, научно-педагогическому пращивнику следует его переосмыслить, выявить то, что целесообразно применить в своей учебно-воспитательной деятельности.

Воспитательную деятельность научно-педагогический работник осуществляет прежде всего в процессе обучения, используя потенциальные возможности учебных дисциплин, а также во время общения в позалекцийний время. Каждый научно-педагогический работник должен осознать важность своего воспитательного воздействия на будущих специалистов и реализовать эту функцию не только из собеседования, кураторскую работу, руководителя клубов, работу в общежитиях, проведение вечеров, экскурсий и т.п., но и на собственном примере.

Контрольные вопросы и задания:

Опишите непосредственные функциональные обязанности научно-педагогического работника.

По каким направлениям осуществляет свою педагогическую деятельность научно-педагогический работник?

Охарактеризуйте учебную деятельность научно-педагогического работника.

В чем проявляется методическая деятельность научно * педагога?

Почему научно-педагогическому работнику необходимо заниматься научно-исследовательской деятельностью? Опишите характер воспитательной деятельности научно-педагогического работника.