Абдуразакова Диана Мусаевна

доктор педагогических наук, профессор

кафедры теории и методики обучения праву

[email protected]

Шахбанова Патимат Гаджиевна

кандидат педагогических наук,

ассистент кафедры общей и педагогической психологии

Дагестанского государственного педагогического университета

[email protected]

Diana M. Abdurazakova

doctor of pedagogical sciences, professor

of chair of the theory and technique of training in the right of the Dagestan

state pedagogical university

milena.555@mail .ru

Patimat G. Shakhbanova

candidate of pedagogical sciences,

assistant to chair of the general and pedagogical psychology of the Dagestan state pedagogical university milena.555@mail .ru

Формирование коммуникативной культуры будущего учителя права в учебной деятельности

The formation of communicative culture of the future teachers of law in

educational activity

Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования коммуникативной культуры будущего учителя права в образовательной среде вуза, ориентированной на построение новой ценностной системы общества, важнейшими компонентами которой являются открытость, духовность, культурная насыщенность и способность к диалогу.

Ключевые слова: коммуникативная культура, учебная деятельность, образовательная среда вуза, конструктивное общение.

Abstract. The article is devoted to the problem of formation of communicative culture of the future teachers of law in the educational environment of the University, focused on the construction of a new value system of the society, the main components of which are openness, spirituality, cultural richness and the ability to dialogue.

Key words: communicative culture, educational activity, educational environment of the University, constructive communication

Коммуникативная культура является одной из важнейших квалификационных характеристик учителя права, так как главным средством реализации обучения и воспитания выступает общение. Искусство общения лежит в основе всей его практической профессиональной деятельности. И, следовательно, эффективность работы зависит от уровня развития у преподавателя коммуникативных способностей. В современных условиях демократизации всех сфер общества особенно возросли требования к коммуникативной культуре. Профессиональные, деловые контакты, межличностные взаимодействия требуют от современного человека универсальной способности к порождению множества разнообразных контактов как в устной, так и в письменной форме.

В связи с этим, в последние годы актуализировалась проблема формирования коммуникативной компетентности специалистов, которая вызвала значительный прогресс высоких технологий. Но ни одна технология сама по себе не вызывает «автоматического» роста человеческого сознания и не влияет напрямую на развитие мышления и речи. Только специально организованный процесс формирования коммуникативной культуры гарантирует становление высших уровней коммуникативной компетентности и социализации индивида.

«Педагог в своей деятельности должен реализовать все функции общения - выступать и как источник информации, и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений» . Обмен информацией достигается благодаря речевой деятельности, а точнее - языку как средству общения. Речевая (вербальная) коммуникация имеет ряд психологических особенностей, учет которых облегчает достижение цели общения, «усвоение передаваемой информации, воспитывает речевую грамотность у будущих специалистов, дисциплинирует их мышление» .

Феномен «педагогическое общение» стал популярен в специальных научно-педагогических исследованиях в 70 -- 80-е гг. XX в.

Анализ психолого-педагогической и научной литературы по проблеме исследования позволяет выделить несколько подходов в ее изучении. Прежде всего, это определение сущности и условий

формирования коммуникативных умений педагога . В этом аспекте получили развитие методы активного социального обучения: ролевые игры, социально-психологические тренинги, дискуссии и др. С их помощью будущие педагоги овладевают способами взаимодействия, развивают общительность.

Сторонники структурно-функционального подхода актуализируют исследование проблемы взаимопонимания между педагогами и обучаемыми, обосновывают возможность контакта только в условиях достижения полного взаимопонимания между общающимися, достижение которого требует поиска определенных условий и приемов.

Третья группа исследований посвящена изучению проблемы педагогической этики и такта как норм, реализуемых в педагогическом

общении. Педагогическая система "учитель-ученик" в этом случае рассматривается как определенная культурная общность, в которой большая роль отводится выполнению социально одобряемых норм поведения: уважительного отношения к человеку, доброжелательности, общительности и др. .

Указанные и многие другие подходы в исследовании проблем педагогического общения показывают его сложный и многогранный характер в образовательном процессе. В нем отчетливо выделяются ролевые позиции педагога и обучаемых, отражающие «нормативный статус» каждого.

Основываясь на анализе литературных источников и собственного опыта, мы попытаемся показать пути повышения его эффективности в учебной деятельности.

Анализ программ курсов («Педагогика», «История педагогики», «Основы педагогического мастерства», «Общая психология», «Педагогическая риторика» и т.д.) с позиций выделения дидактических единиц, характеризующих содержание формирования коммуникативной культуры студентов, показывает, что программы данных курсов освещают, в основном, вопросы методологии и теории общения; в программах данного цикла не представлен культурный аспект общения; отсутствует информация о коммуникативной культуре будущего учителя. дополнительного материала в программу подготовки специалиста.

С учетом сказанного, в блок психолого-педагогических дисциплин нами включены спецкурс «Культура общения и профессиональная этика учителя права» и тренинг «Формирование коммуникативно-правовой компетенции». Они способствуют формированию коммуникативных умений студентов, этикетных норм в деятельности педагога, овладению коммуникативной культурой, выработке способности анализировать ситуации межличностного взаимодействия, извлечению из каждой ситуации общения необходимой информации.

Содержание спецкурса "Культура общения и профессиональная этика учителя права" строится на понятиях: культура общения, коммуникации, коммуникативная культура, коммуникативная деятельность, умения и навыки коммуникации, организации, эталон общения, культурные формы общения, этикет, этикетная ситуация, участники коммуникаций, этикетное правило, уважение, вежливость, корректность, галантность, деликатность, учтивость, манеры, приличия, ритуал, этическая защита, этикетная роль и т.д., которые нужно формировать через лекционные и практические занятия, где сочетаются традиционные и активные формы и методы взаимодействия.

Изучение данного спецкурса обеспечивает теоретическое осмысление студентами сущности коммуникативной деятельности, критериев оценки с точки зрения соответствия эталону коммуникативной культуры, для чего на лекциях рассматриваются теоретические положения, формируется система основных понятий курса; обеспечивается представление об общении, его функциях, законах и принципах осуществления.

На семинарных занятиях, помимо закрепления теоретических

положений, рассматриваются вопросы обеспечения межпредметных связей, для чего применяются формы самостоятельной работы студентов; изучение научно-педагогических, литературных, публицистических источников; подготовка докладов и сообщений, рефератов и т.д., дискуссии, обсуждение проблемных вопросов, позволяющие расширить круг знаний студентов о различных аспектах коммуникативной культуры.

Практические занятия способствуют формированию системы процедурно-технологических аспектов сознательного участия в общении, предполагающей: развитую интеллектуальную сферу и способности совершать мыслительные операции по отношению к предмету деятельности; умение оперировать понятиями предмета коммуникативной деятельности: признаки коммуникативной ситуации, явления коммуникативной культуры; сопоставлять образец, норму и реальное общение; конструировать и прогнозировать коммуникативное поведение. Для этого на практических занятиях в качестве основных методик использовались: алгоритмы, моделирование педагогических ситуаций, решение задач и анализ ситуаций, упражнения и т.д.

Одной из важнейших задач, решаемых на практических занятиях по спецкурсу, является создание благоприятного психологического климата, располагающего студентов к интенсивному общению друг с другом и преподавателем, что обеспечивается диалогической формой, которая предполагает возможность высказаться и изложить свое мнение.

При этом, диалог и разыгрываемые сцены предоставляют возможность незаметно и ненавязчиво формировать этику поведения и общения студентов, развивать вкус и понимание слова, жеста, мимики, интонации, для чего использовались ситуации и задания.

Ведущей формой организации образовательного процесса выступает социально-психологический тренинг, направленный на преодоление недостатков в стиле общения и его усовершенствование через моделирование типичных реальных коммуникативных ситуаций общения. При этом, коммуникативные умения, развиваемые в тренинговой группе, включают описание поведения, коммуникацию чувств, активное слушание, обратную связь, успешное овладение которыми сводит до минимума отчужденность, улучшает настроение, формирует готовность к сотрудничеству.

Тренинговый комплекс упражнений представлен в виде циклов, напрвленных на:

Практическое овладение элементами коммуникативной культуры, способствующих формированию профессиональной готовности к педагогическому общению;

Овладение всей системой общения в заданной жизненной и педагогической ситуации;

Поиск самостоятельного ответа на заданный вопрос по источникам, написания мини-сочинения, «Я создаю ситуацию успеха».

Тренинговые упражнения и ролевые игры раскрепощают студентов, придают силу воображению, снимают смущение, застенчивость и

неуверенность, способствуют снятию психологической зажатости студента, проявлению индивидуального своеобразия, укреплению дружеских связей между студентами, установлению комфортного психологического климата в группе.

Анализируя трудности и причины неудач, которые возникают в процессе выполнения упражнений, студенты глубже осознают причины возникающих в их повседневном общении конфликтных ситуаций, учатся чаще ставить себя на место другого человека, лучше понять свое поведение в различных ситуациях общения. Кроме того, выполнение упражнений помогает студентам глубже заглянуть в свое «я», осознать его влияние на отношения.

Игровая по форме коммуникативная деятельность студентов в процессе обучения курса эффективно формирует умения и навыки этического поведения и воспитания. Сам процесс игры для студентов всегда интересен, доставляет удовольствие, эмоционально окрашен. В игровой обстановке, в живом общении с преподавателем и другими студентами легко и непринужденно совершенствуется профессиональная культура.

Литература

1. Беркимбаева Ц.К., Методика развития коммуникативной культуры будущих педагогов профессионального обучения: автореф. дисс. к.п.н.: 13.00.08/ Ц.К.Беркимбаев: Алматинский гуманитарно-технический университет.-Алматы, 2010.-24 с.

2. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. Учебное пособие/ И.В. Вачков.-М: Ос-89, 2000.-223 с.

3. Сморчкова В.П. Формирование коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки в вузе: автореферат диссертации доктора педагогических наук: 13.00.08 /

B.П.Сморчкова; Московский государственный педагогический университет.-М., 2007.-46 с.

4. Сластенин В.А. Педагогика: Учебное пособие/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н.Шиянов; под редакцией В.А. Сластенина. - М: Издательский центр "Академия", 200.-576 с.

5.Никонова О.В. Проблемы коммуникативной подготовки будущих учителей:// материалы 2-й научно-практической конференции - Брянск: Издательство БГУ, 2003. - С. 53-57

6. Шахбанова П.Г. Организационно-педагогические условия формирования коммуникативной культуры будущего учителя права: автореферат диссертации к.п.н.: 13.00.08, - Махачкала - 2012. -22 с.

1. Berkimbaeva C.K. Metodika razvitiya kommunikativnoi kultury budusshih pedagogov professionalnogo obucheniya: avtoref. diss. k.p.n.: 13.00.08/

C.K.Berkimbaev: Almatinckij gumanitarno-tehnicheckij universitet.- Almaty, 2010.-24 p.

2. Vachkov I. V. Osnovy technologii gruppovogo treninga. Pcihotehniki. Uchebnoyeposobiye/I.V. Vachkov.-M: Os-89, 2000.-223р.

3. Smorchkova V.P. Formirovaniye kommunikativnoj kultury socialnogo pedagoga v sisteme professionalnoj podgotovki v vuze: avtoreferat dissertacii doctora pedagogicheckih nauk: 13.00.08 / V.P.Smorchkova; Moskovskij gosudarstvennyjpedagogicheckij universitet.-M., 2007.-46p.

4. Slastenin V.A. Pedagogika: Uchebnoye posobiye/ V.A. Slastenin, I.F. Isayev, E.N.Shiyanov; pod redakciyej V.A. Slastenina. - M: Izdatelckij centr "Akademiya", 200.-576p.

5.Nikonova O.V. Problemy kommunikativnoj podgotovki budusshih uchitelej:// materialy 2-j nauchno-prakticheskoj konferencii - Bryansk: Izdatelstvo BGU, 2003. - P. 53-57

Педагогическая культура рассматривается как уровень овладения педагогической теорией и практикой, современными педагогическими технологиями, способами творческой саморегуляции индивидуальных возможностей личности в педагогической деятельности. Профессиональная культура труда студента, как сущностная характеристика его личности в сфере профессиональной деятельности, представляет собой системное образование.

Компоненты педагогической культуры:

Гуманистическая педагогическая позиция учителя по отношению к детям;

Психолого-педагогическая компетентность и развитое педагогическое мышление;

Образованность в сфере преподаваемого предмета и владение педагогическими технологиями;

Культура профессионального поведения, способы саморазвития, умение саморегуляции собственной деятельности, общения;

Опыт творческой деятельности.

Культура умственного труда – это совокупность общих учебных умений, полагающих овладение знаниями и навыками самостоятельной работы, умение анализировать режим умственной работы, выработать определенную систему способность все делать точно и актуально содержать в порядке рабочее место и материалы.

Основные принципы формирования культуры умственного труда:

Чередование периодов умственной работы с отдыхом или другими, в том числе физической работы.

выбор удобного для работы времени с учетом предшествующей деятельности и той, что будет следовать за данной работой.

составление и использование определенной системы в работе, организации рабочего места, системы расположения учебных материалов и пособий.

знание общих правил умственной деятельности и умение следовать им в своей работе.

Особое место в воспитании культуры умственного труда занимает самостоятельная работа, которая предполагает выработку ряда особых качеств, таких как умение сосредоточенно и внимательно работать, настойчивость в преодолении трудностей, развитие памяти и использование различных ее форм, умение контролировать себя.

Таким образом, овладение культурой умственного труда поможет легче включаться и дольше заниматься напряженной интеллектуальной деятельностью.

Профессиональное самовоспитание студента

Отвечая за себя самого, свою профессиональную подготовку, свое право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем, студент педагогического учебного заведения должен ясно давать себе отчет в том, что достойное выполнение профессионального педагогического долга потребует от него принятия на себя целого ряда обязательств.

Во-первых, будущему учителю, воспитателю следует объективно оценить свои возможности для будущей педагогической деятельности, узнать и проанализировать свои сильные и слабые стороны, ясно представить, какие профессионально-значимые качества потребуется сформировать в ходе профессиональной подготовки, а какие – самостоятельно, в процессе реальной профессиональной педагогической деятельности.

Во-вторых, будущий педагог должен овладеть общей культурой интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, восприятия, представления внимания), культурой поведения и общения, в том числе и педагогического.

В-третьих, обязательной предпосылкой и основой успешной деятельности педагога является понимание ученика как такой же самоценной равнозначимой личности как собственное «Я», знание закономерностей поведения и общения. Ученики, воспитанник, должен быть понят и принят педагогом независимо от того, совпадают ли их ценностные ориентации, модели поведения и оценок.

В-четвертых, педагог является не только организатором учебной деятельности обучаемых, но и вдохновителем сотрудничества участников образовательного процесса, выступает в качестве партнера в деятельности по достижению общих, в известном смысле, целей образования, воспитания и развития.

Все это ставит перед студентом постоянную задачу непрерывного совершенствования своих организаторских, коммуникативных способностей в процессе освоения психолого-педагогического применения их в ходе педагогической практики.

Профессиональное самовоспитание – целенаправленно осуществляемая познавательная деятельность педагога по овладению общечеловеческим опытом, методологическими и специальными знаниями, профессиональными умениями и навыками необходимыми для совершенства педагогического процесса.

Движущая сила и источник самовоспитания – потребность в совершенствовании.

В процессе самовоспитания выделяют три взаимных этапа:

1. самовоспитание

2. самопрограммирование

3. самовоздействие.

Самообразование – основа роста учителя как специалиста. Учитель, по словам А.Дистервега, «лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием». Если он не учится, не читает, не следит за научными достижениями в своей области и не внедряет их в практику, мало сказать, что он отстает, он тянет назад, затрудняет решение задач.

Желание и опыт самосовершенствования составляет необходимую предпосылку самовоспитания, которая предполагает сознательную работу по развитию профессионально значимых качеств своей личности в трех направлениях:

а) адаптирование индивидуально-неповторимых особенностей к требованиям педагогической деятельности;

б) постоянное повышение профессиональной компетентности;

в) непрерывное развитие социально-нравственных и других свойств личности.

Чтобы правильно поставить цели самовоспитания, необходимо знать свои сильные и слабые стороны, т.е. познать себя.

Средства и способы самовоздействия:

Релаксация – общее состояние покоя, расслабленности после сильных переживаний и физических усилий;

Саморегуляция – управление своим психическим состоянием;

Аутотренинг – целенаправленное самовнушение с помощью специальных словесных формул.

За последние 10 лет произошло коренное изменение роли и места персональных компьютеров и информационных технологий в жизни общества. Владение информационными технологиями ставится в современном мире в один ряд с такими качествами, как умение читать и писать. Человек, умело, эффективно владеющий технологиями и информацией, имеет другой, новый стиль мышления, принципиально иначе подходит к оценке возникшей проблемы, к организации своей деятельности.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Формирование информационной культуры будущего учителя

За последние 10 лет произошло коренное изменение роли и места персональных компьютеров и информационных технологий в жизни общества. Владение информационными технологиями ставится в современном мире в один ряд с такими качествами, как умение читать и писать. Человек, умело, эффективно владеющий технологиями и информацией, имеет другой, новый стиль мышления, принципиально иначе подходит к оценке возникшей проблемы, к организации своей деятельности.

О самом процессе информатизации и о формировании информационной компетентности будущего специалиста рассказывалось на научно-практической конференции. Сегодня мы затронем проблему формирования информационной культуры учителя.

Информационная культура учителя имеет инвариантную и вариативную части. Инвариантная часть информационной культуры учителя представляет собой частный случай информационной культуры личности и информационной культуры специалиста. Она характеризует общие особенности, отражающие универсальный состав информационных знаний и умений: умение ориентироваться в информационных ресурсах по профилю деятельности, овладение алгоритмами информационного поиска, освоение навыков аналитико-синтетической переработки информации, знание общих правил подготовки информационных продуктов, владение новыми информационно-коммуникационными технологиями. Вариативная часть отражает специфические особенности профессиональной деятельности учителя: создание информационно-образовательных продуктов.

Овладение целостной информационной культурой, информационным миром объяснений и понимания - одна из задач подготовки современного специалиста образования. Информационная культура становится новым важным качеством профессиональной подготовки специалиста образования XXI века.

Упрощенно можно сказать следующее. Умение извлекать, структурировать, анализировать и порождать новую информацию на основе получаемых сведений характеризует то, что можно называть «информационной культурой». Иными словами, информационная культура тесно связана с компетентностными подходами и навыками в различных областях.

Уровень сформированности информационной культуры учителя может быть определен по следующей совокупности критериальных показателей:

1. состояние информационного самосознания учителя (общекультурная и профессиональная эрудированность; понимание и принятие ценностей информационной деятельности; рефлективность профессиональной позиции; применение информационных образовательных ресурсов для целей самообразования; согласованность реальной деятельности с ценностями);
2. развитость информационно-технологических навыков (применение информационных технологий в решении актуальных педагогических задач; наличие гибкой системы навыков; участие в обеспечении информационного взаимодействия в образовательном учреждении);
3. творческая активность и самостоятельность (участие в проектной деятельности, создание собственных информационных продуктов; наличие авторской позиции (методики); способность осуществлять выбор и привлекать необходимые информационные ресурсы);
4. эмоциональное отношение к информационной деятельности (позитивная профессиональная самооценка; наличие интереса к информационной деятельности; удовлетворенность результатами собственной информационно-педагогической деятельности);
5. успешность и эффективность информационно-педагогической деятельности (наличие достижений в сфере информационно-педагогической деятельности; признание профессиональным сообществом; участие в совместных с другими специалистами проектах) (Шевердин, И. В. Формирование информационной культуры учителя в системе дополнительного педагогического образования)

Как видим, информационная культура учителя шире, чем просто информационная культура личности, поскольку включает в себя еще и профессиональную составляющую.

Внедрение в школу технологических новшеств само по себе не улучшает качества образования. Успех образования во многом зависит от учителей.

Актуальным для современного этапа развития информатизации образования является вопрос о том, по какому пути использования информационных и коммуникационных технологий идти?

Первый путь - создание учителем своего собственного ресурсного, в том числе программного обеспечения для работы с предметным содержанием, собственных электронных образовательных ресурсов (презентаций, публикаций, сайтов, тестов, иллюстративного материала, моделей и др.) с учетом своеобразия педагогического опыта и стиля педагогической деятельности.

Второй путь - использование созданного специалистами программного обеспечения, когда в руки учителя даются полностью готовые программное продукты, отражающие все основные аспекты процесса обучения: представление учебного материала, контроль его усвоения, организацию самостоятельной работы учащихся и др.

Скорее всего, ни тот ни другой путь не являются оптимальными. Первый потому, что потребует от учителя больших временных затрат и не позволит создать эффективное программное обеспечение, в силу того, что учитель не является профессионалом-разработчиком программного обеспечения. Второй потому, что предложит учителю достаточно жесткую (заранее смоделированную) схему организации учебного процесса, с чем не согласится учитель-профессионал, так как в стороне окажется индивидуальный стиль его педагогической деятельности.

Сегодня самый эффективный путь – создание образовательных информационных систем, которые позволят учителю из набора информационных материалов, реализованных на компьютере, (моделей, gif и flash-анимаций, текстовых материалов, рисунков, схем, иллюстраций и др.) проектировать свой урок, организовывать продуктивную деятельность учащихся и их взаимодействие в процессе обучения.

При подготовке к урокам учитель использует электронные ресурсы учебного назначения:

1. мультимедийные ресурсы

2. презентации к урокам

3. различные дидактические игры

4. тестовые оболочки

5. ресурсы Интернет

6. электронные энциклопедии.

Применение на уроке компьютерных тестов, проверочных игровых работ, позволит учителю за короткое время получать объективную картину уровня усвоения изучаемого материала и своевременно его скорректировать. Высокая степень эмоциональности учащихся начальной школы значительно сдерживается строгими рамками учебного процесса. Уроки позволяют разрядить высокую эмоциональную напряженность и оживить учебный процесс. Уроки с использованием информационных технологий не только оживляют учебный процесс (что особенно важно, если учитывать психологические особенности младшего школьного возраста, в частности длительное преобладание наглядно-образного мышления над абстрактно-логическим), но и повышают мотивацию обучения. На уроках математики при помощи компьютера можно решить проблему дефицита подвижной наглядности, когда дети под руководством учителя на экране монитора сравнивают способом наложения геометрические фигуры, анализируют взаимоотношения множеств, решают задачи на движение. Компьютер является и мощнейшим стимулом для творчества детей, в том числе и самых инфантильных или расторможенных. Экран притягивает внимание, которого мы порой не можем добиться при фронтальной работе с классом. На экране можно быстро выполнить преобразования в деформированном тексте, превратив разрозненные предложения в связный текст и проверить его. В начальной школе мы используем информационные технологии на всех этапах урока. При объяснении нового материала, закреплении, повторении, контроле, при проведении олимпиад, внеклассных занятий и др. Ребёнок становится ищущим, жаждущим знаний, неутомимым, творческим, настойчивым и трудолюбивым.

В настоящее время в курсе информатики предусмотрено изучение таких тем, как текстовый редактор, табличный редактор, программы создания презентаций. В рамках предмета Информатика с методикой преподавания (424 гр.) изучается программа Smart Notebook, позволяющая создавать презентации для интерактивной доски.

В стандарте третьего поколения предмет Информатика с методикой преподавания отсутствует, а информатика планируется в 6,7,8 семестрах, т.е. 2 семестр 3 курса и 1,2 семестр 4 курса, когда студенты уже выйдут на практику, что может спровоцировать затруднения при подготовке студентами ЭОР для сопровождения уроков.

Литература:

1. Информатизация образования - 2010: материалы Международной научно-методической конференции (Кострома, 14-17 июня 2010 г.) http://window.edu.ru/window/library?p_rid=71143
2. Информационная культура личности педагога

1.1 Понятие педагогической компетентности. Основные характеристики в различных трудах ученых

Термин «компетентность» обычно употребляется применительно к лицам определенного соционально-профессионального статуса и характеризует меру соответствия их понимания, знаний и умений реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем. Компетентность и компетенция являются взаимодополняемыми и взаимообусловленными понятиями: компетентный человек, не обладающий правомочиями (компетенцией), не может в полной мере и в социально-значимых аспектах ее реализовать. Такое понимание находим и в определении А. С. Белкина, характеризующего «компетенции как совокупность того, чем человек располагает, а компетентность – как совокупность того, чем он владеет» .

В 1996 году Совет Европы назвал несколько групп компетенций, которыми должен владеть современный человек для оптимальных межкультурных, общественно-политических и межличностных коммуникаций. Отмечу, что основой для их развития являются ответственность, самостоятельность, толерантность, способность к диалогу, умение формировать и высказывать критическую оценку, самоактуализация, самообразование и т. д. – качества, вырабатывающиеся в результате рефлексии. С этих позиций Э.Ф. Зеер выделяет несколько конструктов содержания образования: базовые компетентности, ключевые компетентности, а также учебно-познавательные и метапрофессиональные качества.

Согласно концепции Дж. Равенна, создание внешних и внутренних условий формирования профессиональной компетентности не столь важно, сколь важно воспитание личности профессионала .

Определяя ведущие компоненты компетентности, он называет около сорока характеристик и способностей человека, которые помогают ему достигать личностно значимых целей (среди них такие, как вовлечение эмоций в процесс деятельности, готовность и способность обучаться самостоятельно, умение работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство, использовать инновации для достижения целей, способность разрешать конфликты и смягчать разногласия, терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих и т. д.)

Дж. Равен отмечает, что их набор меняется в зависимости от характера профессиональной деятельности, установок организации, индивидуально-личностных особенностей работников. Все указанные качества отличаются их рефлексивной природой, доминированием личностного потенциала над предметным или узкопрофессиональным содержанием.

Следует отметить, что представления о профессиональной компетентности педагога претерпели значительные изменения: от разработки основ формирования педагогической направленности (А. А. Орлов, С. Т. Каргин, И. Я. Фастовец) и развития профессионально важных качеств и личности в целом Е. П. Белозерцев, И. А. Колесникова, А. Е. Кондратенков, Н. В. Кузьмина, В.А. Сластенин, И. Я. Лернер) к определению сущности истоков педагогического творчества (В. И. Андреев, Ю. Н. Кулюткин, В. И. Загвязинский, М. М. Поташник), анализу психологических основ профессиональной деятельности педагога (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин).

В работах, посвященных профессиональной компетентности педагога, в разное время и у разных авторов встречаются самые различные трактовки. Это и психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно, и обладание способностью и умением выполнять определенные трудовые функции, и уровень образованности и общей культуры личности, и единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, и интеграция опыта, теоретических знаний и практических умений, а также значимых для педагога личностных качеств. Из этого набора следует определение профессиональной компетентности как интегративного свойства личности педагога, характеризующего его осведомленность в психолого-педагогической и предметной областях знаний, профессиональные умения и навыки, личностный опыт.

При этом необходимо, чтобы педагог был нацелен на перспективность в работе, открыт к динамическому обогащению необходимыми знаниями, уверен в себе и способен достигать профессионально значимых результатов.

Эта общая характеристика профессиональной компетентности педагога в литературе конкретизирована различными вариантами и моделями профессионально значимых качеств личности.

Н. В. Кузьмина определяет профессионализм как качественную характеристику субъекта деятельности, которая является мерой владения педагогом современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления. Для этого она рассматривает пять функциональных элементов педагогической деятельности, которые требуют безусловной опоры на процедуру рефлексии(в особенности такие, как проектировочный и коммуникативный). В соответствии с содержанием профессиональной педагогической деятельности Н. В. Кузьмина выделяет такие компоненты, как:

· специальная компетентность – глубокие знания, квалификация и опыт деятельности в области преподаваемого предмета;

· методическая компетентность в области формирования знаний, умений и навыков учащихся – владение различными методами обучения, знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения; знание психологических механизмов усвоения;

· психолого-педагогическая компетентность – владение педагогической диагностикой, умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуальную работу, знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения;

· дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых – умение выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых, определять и учитывать эмоциональное состояние людей, умение грамотно строить взаимоотношения с руководителями, коллегами, учащимися;

· аутопсихологическая компетентность – умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей, знание о способах профессионального самосовершенствования, умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе, желание самосовершенствования.

Таким образом, модель, предложенная Н. В. Кузьминой, включает рефлексию как самостоятельный элемент; при этом другие элементы требуют знания механизмов рефлексии. Это означает, что последняя, с одной стороны, является системообразующим фактором формирования профессиональной компетентности и, с другой, входит в ее структуру.

По мнению Э. Ф. Зеера, реализация профессиональных функций приводит к образованию трех основных подструктур личности педагога: профессиональной направленности, профессиональной компетентности, профессионально важных качеств.

Первая – интегральное качество личности. Определяющее отношение к профессии. Потребность в профессиональной деятельности и готовность к ней. Оно включает профессиональную позицию, профессионально-ценностные ориентации, мотивы, призвание к педагогической деятельности.

Профессиональная компетентность – уровень осведомленности, авторитетности педагога, позволяющий ему продуктивно решать учебно-воспитательные задачи, возникающие в процессе подготовки квалифицированного специалиста, формирование личности другого человека.

Рефлексивная компетентность выделена как одна из ведущих (наряду с аутопсихологической, конфликтологической, социально-перцептивной) в сложной структуре профессиональной компетентности в работах основоположников изучения профессионализма в отечественной науке. В ряде работ российских ученых профессиональная компетентность раскрывается через понятия «способности» и «умения». Так, в классификации Ю. И. Калиновского особого внимания заслуживает компетентность, названная исследовательской и включающая:

а) рефлексивную способность к обнаружению и постановке проблем, способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентируемой ситуации;

б) умения рефлексировать: основания собственной деятельности (ценностные, мировоззренческие, профессионально-позиционные); средства, используемые в индивидуальной, групповой и коллективной деятельности и их адекватность складывающейся ситуации и выдвигаемой цели; затруднения в деятельности как отсутствие или неадекватность используемых средств; соотносить замысел и реализацию; выделять основные тенденции и процессы в исследуемой ситуации; выявлять скрытые и явные причины сложившейся ситуации; прогнозировать на основе экстраполяции будущее положение дел; различать уровень профессионального сознания и уровень актуализации личностного начала; осуществлять проспективную визуализацию имеющихся и складывающихся возможностей; проектировать то, что необходимо достичь в будущем и конкретном коллективе.

На основании данной характеристики можно сделать вывод об актуальности рефлексивной компетентности в описании современного профессионала.

1.2 Рефлексия как метакомпетентность

Современные исследования, посвященные профессиональной компетентности, все больше апеллируют к феномену рефлексии, рассматривая ее и как содержательный элемент последней, и как условие ее развития. Глубоко и всесторонне исследованная в философии, признанная устоявшимся в психологии, педагогике и других гуманитарных науках, ставшая методологическим инструментом деятельности и мышления, рефлексия имеет множество определений.

Рассмотренные подходы к профессиональной компетентности педагога убеждают в том, что педагогическая деятельность, рефлексивная уже по своей природе, требует знания механизмов рефлексии.

Понятие рефлексии широко используется акмеологии при рассмотрении понятия профессионализма и компетентности. В большинстве психолого-педагогических исследований рефлексия выступает как один из элементов компетентности или фактор ее развития, в акмеологии же она рассматривается процессуально. Не случайно О. С. Анисимов и А. А. Деркач, характеризуя профессионализм как умение решать стандартные профессиональные задачи, выделяют следующие уровни профессиональной деятельности:

· становление деятельности;

· выполнение нормы с адекватной рефлексией;

· рефлексивное сопровождение действий с фиксацией проблемы и коррекцией нормы;

· полная рефлексивная самоорганизация.

Именно в акмеологии сформировалось понятие рефлексивной компетентности, которая здесь рассматривается с методологических оснований (О. С. Анисимов) и с позицией рефлексивной психологии (И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов) как метакомпетентность, за счет знания и владения механизмом рефлексии способствующая адекватному развитию всех других видов профессиональной компетентности. В методологии рефлексия понимается как процедура, включающая анализ мышления или деятельности, критическое отношение к ним и поиск новой нормы, что и дает возможность человеку самостоятельно принимать решения. В рефлексивной психологии рефлексивная компетентность представлена как сложное образование, состоящее из различных видов рефлексии: кооперативной, построенной на знании ролевой структуры и позиционной организации коллективного взаимодействия, коммуникативной, основанной на представлениях о внутреннем мире другого человека и причинах его поступков; личностной, в основе которой лежат поступки, поведение и образы собственного «Я»; интеллектуальной, которая оперирует знаниями об объекте и способах действия с ним. Рефлексивная компетентность, по определению С. Ю. Степанова, это «профессиональное качество личности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности, что обеспечивает развитие и саморазвитие, способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижению максимальной эффективности и результативности» Это определение указывает на прямую связь рефлексивной компетентности с достижениями высших результатов в личностном и профессиональном развитии, т. е. на ее акмеологический характер.

Наиболее эффективное развитие рефлексивной компетентности достигается при использовании рефлексивных методик обучения и создания акмеологических условий, а именно:

· наличия одного проблемного поля;

· соотнесение его с актуализируемым профессиональным опытом участников;

· снятие межличностных барьеров при организации рефлексивной среды.

Кроме этого, требуется личностная включенность участников рефлексивных практикумов в процесс мышления и деятельности, что существенно повышает эффективность обучения. В результате, кроме увеличения доли предметной профессиональной компетентности, выраженной в объеме конкретных знаний и навыков в области своей профессии, достигается развитие навыков постановки и решения проблем, способности коллективного взаимодействия и преодоления конфликтных ситуаций, обогащение профессионального и личностного опыта – того, что способствует достижению высоких результатов в деятельности.

Акмеологическое значение рефлексивной компетентности для профессионала состоит еще и в том, что способность к рефлексии и знание ее механизмов позволяет формировать собственные ценности и принципы.

Определять стратегию собственного развития, побуждает к постоянному саморазвитию и творческому отношению к профессиональной деятельности. Рефлексивная компетентность – акмеологический феномен, способствующий достижению наивысших результатов в деятельности, и может быть квалифицирована как метакомпетентность.

Современное состояние развития государства, общества и экономики требует от теории и практики образования методологического и прикладного обоснования механизмов формирования новой компетентности человека двадцать первого века, способного к анализу существующей ситуации, видению себя как активного субъекта деятельности, к самостоятельному и ответственному принятию решения. Поэтому рефлексивная компетентность как предмет научно-практического исследования нуждается в глубокой методологической проработке.

II . Особенности формирования профессиональной компетентности в области рациональной организации учебной деятельности

Сегодня в педагогической науке наблюдается рефлексивный период развития, постепенно переходящий в активный созидательный процесс. Оживление педагогической мысли основано на принципиально новой ориентации: прекращение проектирования единообразного содержания личности и наделение ее уравнительными характеристиками, на отказе от наполнения методики обучения такой системой знаний и способами управления учебным процессом, при которых слабо виден путь к развитию индивидуальной культуры.

Педагогическая наука призвана воспроизводить и развивать культуру на основе единства материального и духовного.Педагогическая трансформация культуры реализуется путем сочетания ее методологической и технологической инфраструктур, интеллектуальной и прагматической сторон обучения, путем воспитания у студентов гражданственности и стремления овладеть профессией учителя.

Сегодня справедливо говорят о кризисе педагогической культуры. Философия гуманистического образования направлена на активизацию педагогического канала трансляции культуры, приобщения к культурным и нравственным ценностям общества. Если подойти к рассмотрению вопроса со стороны технологии педагогического труда, то придется признать отставание методологической культуры преподавателя от его практической деятельности, имеющийся разрыв между методикой преподавания и теорией обучения, между философией образования и способами управления учебной деятельностью, направленными исключительно на усвоение норм профессиональной деятельности, слабо способствующих самоопределению, формированию самодисциплины и внутренней организации.

2.1 Технологическая компетентность педагога

Среди проблем педагогической трансформации культуры особое значение приобретает проблема соотношения профессионального образования и воспитания личности. К сожалению, принято считать оптимальными педагогическими решениями те, которые обеспечивают средние показатели образованности. Отсюда можно ожидать воспроизводства профессионально значимых качеств профессионала одного типа. В связи с этим задача, решение которой нацелено на развитие активности, не получила должного отражения в педагогической практике. Не раскрытой для студента остается целевая установка педагогического образования, неясна позиция в отношении роли принципиально значимых качеств педагога. Все эти факторы формируют у студентов инертность мышления и познавательного поведения, что, в свою очередь, не обеспечивает потенциальных условий для развития их стремления к применению и моделированию новых способов профессиональных действий. Не стимулирует технологические разработки новых методических процедур, определяющих оптимальное функционирование процесса обучения, не способствует созданию условий для развития у них потребности в самообразовании и самосовершенствовании.

Следует отметить, что современная технология обучения предусматривает формирование знающего и творчески работающего педагога, обучение его трансляции научных знаний (логическим и семантическим структурам учебного текста), принятию решений, предусматривающих оценку имеющихся условий, анализу информации и ее отбору для трансляции и введения в систему педагогических методов, а также способам коммуникации с учащимися. Кроме того, современная технология ориентирована на обучение студентов профессиональным операциям, в частности разработке многовариантных методик обучения, педагогическим приемам коррекции учебных действий, а также методикам эвристического содержания, развивающим творческие способности обучающихся.

Отсутствие вариативности технологий, технологическая неразработанность педагогического руководства самостоятельной работой студентов и другие особенности современной педагогической системы управления подготовкой будущих учителей не представляют хороших условий для решения задач профессионального образования и вместе с тем убеждают в необходимости перемен в области подготовки педагогических кадров для школы и вуза, чтобы удовлетворить потребность общества в развитии культуры и формировании нового человека.

Где, в каком направлении искать решение этих вопросов? Что составляет первоисточник в развитии образования и определении содержания и технологии педагогического образования?

Кризис педагогической культуры вызван многими причинами. Первая и основная из них – это отставание педагогической системы от продуктивно развивающегося общества. Общество как бы подтягивает, шлифует, совершенствует педагогический процесс, стремится установить соответствие между имеющимися сегодня условиями жизни и обучающей средой, предназначенной для того, чтобы вступающее в жизнь молодое поколение оказалось свободным воспринять перемены, происходящие в обществе, быть готовым к инновациям, к анализу культурных тенденций. Педагогическая технология все время запаздывает, ее приходится постоянно примерять к имеющимся требованиям общества. Педагогической системе отведена роль мученицы: ее постоянно не одобряют, а в годы больших перемен отчаянно и заслуженно ругают в связи с тем, что она подчас отражает культуру сегодняшнюю (совсем плохо, если вчерашнюю), а общество хочет получить будущие результаты, формирование картины мира с опережением, с учетом развития самой культуры, воспитание с широким полем потенциальных возможностей.

Проблема времени для педагогики – не только философская проблема. Как быть с решением способов организации реальных технологических процессов, как адаптировать их к целям гуманизации и гуманитаризации образования, направить на будущие результаты, а уже сегодня выстроить условия, в которых подготовка учителей станет отвечать потребностям практики, как обеспечить всевозрастающие социальные требования к подготовке такого учителя, для которого педагогический труд представляет самоценность и является неотъемлемым элементом его жизни, человека, ответственного за свои действия и поступки, наделенного глубоким профессиональным сознанием, педагога, обладающего высокой профессиональной компетентностью?

Преуспевание в области разработки педагогической технологии и всей педагогики как науки основано по меньшей мере на трех китах: методологизация профессионального сознания и социокультурной роли педагогического образования; освоение педагогического банка информации, педагогической рефлексии философии образования; на глубоких педагогических преобразованиях в сфере ориентации молодежи в жизни и приобщение ее к общей культуре и с этой целью – на широком гуманитарном образовании будущих учителей.

Учитель – высокообразованный человек – необходимое условие для педагога, хотя и не достаточное. Часто под педагогическим образованием учителя-предметника понимаются исключительно его знания в области той науки, основы которой он несет ученикам. Совершенно очевидно, что ни о какой педагогической технологии в этом случае не может быть и речи.

Педагог, который не овладел технологией профессионального труда, а также рефлексией и не знает, как получить недостающие знания о стратегии и тактике обучения, не испытывает чувства свободы, которое возникает благодаря высокому профессиональному мастерству и творчеству. Причастность к педагогическому труду становится для студента реальностью, которая как бы навязана ему сверху. Отсюда не следует, что эти принципы устарели и просто не верны. Суть состоит в том, что они не получили современной научной трактовки в теории обучения, поэтому не открывают перспектив в управлении учебным процессом. Современно построенный учебный процесс значительно сложнее, чем традиционно сложившийся на основе известных дидактических принципов.

Технологическое образование – центральная проблема в подготовке учителя в вузе. Знания и культура находятся в сложных взаимоотношениях.

Культура педагогического труда – производное культуры личности и культуры специалиста, профессиональной грамотности педагога. Педагог может управлять другим человеком лишь тогда, когда властвует над собой, осознает себя в системе других, а также во внутреннем мире. Труд является вторичным от культуры сознания. Очевидность этого фактора, однако, не означает, что культура – нечто такое, что дается человеку вне его деятельности. Эволюция культуры происходит по мере преодоления персонифицированных проблемных задач, которые могут быть осознаны студентами во время обучения и даже заранее ими прогнозируемы, но могут возникать и внезапно.

Итак, мы имеем последовательную цепочку явлений: общество, уровень его культуры создают условия, с которыми человеку приходится иметь дело, их понимание открывает для человека возможность действовать в целях приобретения индивидуального опыта, сопрягающего его с культурой общества; возникшие образовательные потребности имеют личностный характер, они определяют поведение человека в обществе и стимулируют приобретение им культуры как поведенческой, так и профессиональной. Студент должен быть поставлен в условия, обязывающие принять их. Однако в качестве условий выдвигаются только критерии аттестации и контроля, а не технологические приемы, стимулирующие проявление активности и инициативы студентов, способствующие рефлексии образовательных потребностей, задач овладения общей и профессиональной культурой. Как создать такие условия? Построить проблемные учебные ситуации, вывести студентов на социально напряженное содержание целей образования, повысить личностную значимость образования, вызвать опасение за свою судьбу.

Ввиду того, что отсутствует единая модель программы и технологии обучения студента профессиональному поведению на уроке, не разработан единый первоначальный проект обучения студентов профессиональной деятельности, теоретическая информация, полученная студентами на лекциях, остается невостребованной. Этот процесс отрицательно сказывается на формировании профессиональной культуры будущего учителя, на его интеллектуальной и практической деятельности, а методические указания и советы неизменно приобретают императивный характер. В результате тормозится, блокируется перевод теоретических концепций в реальное профессиональное поведение.

Необходима единая программа по руководству студентами во время педагогической практики. Ее центральный раздел – обучение студентов управлению учебной деятельностью на уроке. В программе следует предусмотреть:

· анализ многофункциональности педагогического процесса;

· обучение различным технологическим процедурам и приемам;

· обучение проблемы коммуникативных связей;

· техническое оснащение педагогического процесса;

· логический и семантический анализ процесса обучения;

· изучение уровней организации учебного процесса;

· выявление факторов, благоприятствующих и блокирующих развитие учебного процесса;

· изучение процесса обучения, как информационного процесса;

· проблемы прогнозирования (проектирования и планирования) урока;

· способы педагогической интерпретации полученных результатов в свете проблемы эффективности;

· ознакомление студентов с диагностическими методиками;

· решение задач адаптации педагогического управления к персонализированным условиям обучения;

· изучение проблем педагогической инженерии, ориентированных на конкретные цели и условия;

· различные стратегии и тактики обучения и многие другие вопросы.

Цель определяет общую ориентацию на психолого-педагогический результат, получение которого становится возможным, если имеется модель будущего объекта, информация о состоянии сущего и технология управления движением объекта из одного состояния в другое. Цель выступает как перспектива изменения состояния педагогической системы, ее развития.

Общая задача педагогического образования – приобщение к педагогической деятельности через рефлексию методологии педагогики. Студент формируется как учитель в системе актуализации ценностей, рефлексии и воли. Опорой в этом вопросе служит культура сознания.

Индивидуальная культура педагога – это мир личности.

Профессиональная культура – результат труда и продукт общей культуры человека. Личностная культура формируется через участие в различных формах социальной деятельности, профессиональная культура строится по нормам соответствия способов самореализации социальным условиям, в системе образования – адекватно функциональному статусу педагога. Социальная ценность учителя-профессионала представляет собой интеграцию этих культур, их целостность. Культура формируется и развивается на основе саморегуляции в социально-профессиональной среде. Особенно это касается педагога, который как бы творит социальный мир, определяет культуру самосознания человека.

2.2 Нормативные требования к технологическим умениям педагога

Достижение нормативных показателей в области формирования технологических умений у студентов зависит от многих условий:

1. уровня обучаемости и воспитуемости учащихся;

2. слаженности и гармоничности процесса обучения;

4. стратегии и технологии обучения;

5. информационной емкости процесса обучения;

6. последовательности формирования ориентационной основы действий;

7. выработки алгоритмов учебно-профессиональной деятельности;

8. гибкости и многофункциональности педагогических действий и многих других условий, основанных на грамотности и корректности принимаемых педагогических решений и учете имеющихся возможностей.

В действующем педагогическом процессе наиболее ярко проявляются умения, которые характеризуют структуру педагогической деятельности, функциональные группы технологических умений: операционально-методические, психолого-педагогические, диагностические, оценочные, экспертные и научно-исследовательские. Каждая из них может быть представлена в виде совокупности конкретных профессиональных умений.

Первая группа (комплекс (блок) операционально-методических умений) основан на понимании процесса обучения как управления, предполагающего информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и афферентно-коммуникативную деятельность педагога , в основе которой лежит информационный процесс .

Вторая группа профессиональных технологических умений (комплекс психолого-педагогических умений) связана с управлением психическим развитием учащихся;

Третья группа (диагностических) умений связана, во-первых, с осуществлением диагностических процедур в форме обратных связей в целях поддержания равновесного состояния педагогической системы и, во-вторых, с контрольным анализом результативности процесса обучения в виде образовательного, развивающего и воспитательного эффекта. Эти умения отражают рефлексивную деятельность педагога, самооценку, понимание и принятие педагогом нормативных требований к профессионально выполняемой деятельности, оценку на основе анализа цели осуществляемого педагогического управления педагогической деятельностью.

Четвертая группа профессиональных умений (комплекс умений оценивать и контролировать учащихся) связана с осуществлением системного принципа анализа и проектирования процесса обучения, с выявлением структурных единиц этого процесса и функциональным подходом к его анализу.

Пятая (комплекс умений, основанных на выполнении экспертных функций в области образовательных процессов) – с профессиональным системным оцениванием состояния учебно-педагогического процесса.

Шестая группа умений (комплекс умений, необходимых преподавателю для научно-исследовательской работы) связана с исследовательской практикой.

Выделение функций педагога подчеркивает интегративность действий, осуществляемых педагогом, а также их адаптивность целям и взаимодополняемость. Все основные блоки действий имеют сложный состав, могут быть представлены конкретными действиями, составляющие разные структуры технологических процедур, целенаправленность которых определяется в зависимости от их состава и сферы влияния.

Классификацию профессиональных технологических умений можно расписать на основе предметной методики – получим методический перечень профессиональных умений.

Нам представляется возможным стандартизировать профессиональные действия педагога: по функциональным признакам, комплексному составу действий, а также по критериям успешности решения педагогических задач.

Такими задачами могут быть следующие:

· способы организации информационно-коммуникативных структур в процессе обучения;

· способы и средства осуществления стимулирующего влияния на формирование и развитие мотивации;

· применение технологий обучения, воспитывающих понимание ценности образования;

· использование технологий, обеспечивающих интеграцию социальных и образовательных стратегий обучения;

· осуществление преемственности в организации обучения конкретной учебной группы и многие другие задачи, которые составляют условия, требующиеся как для формирования. Так и для тестирования профессиональных умений в области технологий обучения.

Анализ решения таких задач – предмет специального разговора.

Компетентность педагога – вечная проблема всех систем образования. Для молодого учителя она всегда стоит намного актуальнее и острее. С чем это связано? Только ли с отсутствием у него опыта? Что делать, чтобы профессиональный уровень молодого педагога позволял ему включаться в работу на равных?

III . Пути формирования профессиональной компетентности

3.1 Повышения профессионального мастерства

Принято выделять несколько направлений повышения профессионального мастерства.

1. Углубление научных знаний. Это направление порождается недостатками вузовской подготовки. Поэтому повышением квалификации молодых учителей надо заниматься с первых дней их работы в школе. Другая сторона этого вопроса: научная мысль непрерывно развивается, и учитель независимо от своего стажа чаще всего вынужден самостоятельно осваивать новое содержание обучения, не дожидаясь корректив свыше. Надо мотивировать и стимулировать такую деятельность молодого специалиста.

2. Повышение психолого-педагогического уровня. По психологии и педагогике, как и по основам наук, составляющим содержание учебных предметов, молодые учителя тоже имеют разную подготовку. Появляются новые технологии, модернизируются используемые. Поэтому, учитель должен еще и систематически обновлять свои знания в этих областях.

3. Повышение научно-методического уровня. Это направление будет востребовано даже в том случае, если вуз начнет выпускать всех студентов с «красным дипломом». Начиная использовать методику в своей постоянной работе, молодой учитель сильно нуждается в помощи методистов, руководителей школ, учителей-новаторов.

4. Формирование профессионально значимых умений и навыков. Задача извечная и актуальная не только для молодых учителей. В школе можно встретить и немолодого учителя, не умеющего планировать уроки, не способного доступно объяснить учебный материал.

5. Освоение культуры педагогического общения. Деловому этикету должен следовать представитель любой профессии. Но вуз дает только представление о нормах общения, а навыки формируются в реальной профессиональной деятельности. Вопреки этому, в школе сегодня много педагогов, грубо обращающихся с детьми, оскорбляющих их.

6. Развитие способностей работать в коллективе. У студентов накапливается определенный опыт такой работы. В школе это умение приобретает особое значение. Эффективность учебного процесса зависит здесь от того, насколько педагог заинтересован в результативности труда партнеров, от умения принимать решения коллектива как свои личностные, участвовать в деятельности профессиональных организаций.

7. Освоение корпоративных норм поведения. Учитель – образец для подражания. Уже само его поведение является средством воспитания. На стиль его поведения реагируют и родители учеников – они воспринимают, тиражируют или отвергают его.

Деятельность педагога – объект интереса множества людей и организаций (родители, управление образованием, общественные организации, правоохранительные органы). Авторитетность педагога зависит от соблюдения некоторых корпоративных правил – например, от закрытости информации о его личной жизни.

8. Овладение научным стилем речи. Речь педагога – инструмент его деятельности. Насколько грамотно говорит учитель – настолько грамотно будет говорить и его ученик. Насколько полно педагог владеет терминологией изучаемой науки – настолько же освоят ее и школьники.

9. Освоение методики научно-исследовательской деятельности. Новые методики и технологии требуют от учителя умения находить, анализировать и обобщать научную информацию, экспериментально проверять эффективность нововведений, диагностировать уровень развития ученика, помогать ему в развитии элементарных навыков научной деятельности, требуемых вузом от выпускника школы. Методическая работа эффективна настолько, насколько педагог владеет рефлексией, способен объективно оценить свою работу.

3.2 Профессиональная пригодность и профессиональная готовность

В педагогике требования к педагогу выражаются разными терминами: «профессиональная пригодность», «профессиональная готовность». Названные понятия имеют особые смысловые оттенки и употребляются в разных контекстах.

Так, под «профессиональной пригодностью» понимается совокупность психических и психофизиологических особенностей человека, необходимых для достижения успеха в выбранной профессии.

Понятие «профессиональная готовность» более емкое и подвижное. Профессиональная готовность в педагогической деятельности кроме профпригодности включает в себя и уровень умений и навыков. В ее составе правомерно выделить, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой – научно-теоретическую и практическую подготовку педагога. Так, студент по своим психофизиологическим качествам может быть пригоден к работе в качестве педагога, но в силу недостаточной теоретической или практической подготовки еще не готов к ней.

Идеализированные личностные и профессиональные качества, составляющие понятие профессиональной готовности педагога, можно представить в виде профессиограммы. Профессиограмма – своего рода паспорт, включающий в себя совокупность личностных качеств, педагогических и специальных знаний и умений, необходимых учителю.

Е. В. Кузьмина(1967), подвергнув тщательному анализу деятельность учителя, выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный, о которых мы говорили ранее. Эффективность педагогического процесса обусловлена наличием обратной связи. В силу этого в структуре педагогической деятельности необходимо выделить и контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент, который также был нами рассмотрен, как необходимый в педагогической деятельности.

В профессиограмме ведущее место занимает позиция педагога – система его интеллектуально-волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру. Различают социальную и профессиональую позицию педагога. Социальная позиция педагога складывается из системы его взглядов, убеждений и ценностных ориентаций. Профессиональная позиция – отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Педагог может выступать в качестве информатора, друга, диктора, советчика, просителя, вдохновителя и т. д. Каждая из этих профессиональных позиций может давать и положительный, и отрицательный эффект в зависимости от личности педагога, от его социальных позиций. Наиболее глубокой, фундаментальной характеристикой личности педагога по праву считается убежденность. Лицо педагога определяют гуманистическая позиция, стремление нести знания, нетерпимое отношение к недостаткам и нравственным порокам, унижающим достоинство человеческой личности, обостренное чувство долга и ответственности; стремление к повышению своей педагогической компетентности и к тому, чтобы стать образцом для воспитанников, способность нести культуру.

Следующая важнейшая характеристика педагога – направленность личности. Основой педагогической направленности является интерес к профессии учителя. Профессионально-педагогическая направленность личности проявляется и в таких качествах, как педагогический долг и ответственность. Необходимым качеством для учителя является педагогический такт – интуитивное чувство меры, помогающее дозировать воздействия и уравновешивать одно средство другим. Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важны особая внимательность и справедливость.

В. А. Сухомлинский писал: «Справедливость – это основа доверия ребенка воспитателю. Но нет какой-то абстрактной справедливости – вне индивидуальности, вне личных интересов, страстей, порывов. Чтобы стать справедливым, надо до тонкости знать духовный мир каждого ребенка» .(Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. – Киев, 1969. – С.83).

Проявлением индивидуальной духовной культуры педагога является творческая самоотдача , в которой собственное самоутверждение неразрыво связано со служением обществу. Одним из проявлений духовных сил и культурных потребностей личности являются потребность в знаниях и признание их самоценности.

Опираясь на все теоретические основы, требования к педагогической деятельности и к личности педагога, определим, какие люди приходят в профессию «учитель», можно ли им доверить ребенка, как опору нашего будущего? Для этого проведем небольшие опросы среди студентов, которые представлены ниже.

3.3 Профессиография

Для оптимизации профессионального отбора специалистов необходимо:

· принять решение о необходимости отбора специалистов по специальности;

· оценить методические подходы к оценке профессиональной пригодности специалиста;

· выбрать критерии, которые позволили бы эффективно прогнозировать успешную деятельность(обучение) по специальности.

Данная работа невозможна без психологического анализа деятельности, цель которого – выявление требований, предъявляемых профессиональной деятельностью к психофизиологическим и личностным характеристикам человека, т. е. профессионально важным качествам данной специальности. Они составляют основу ролевых характеристик специалиста. Изучением этой области занимается один из разделов психологии труда – профессиография.

Цель профессиографии – выявление особенностей взаимодействия специалиста в процессе профессиональной деятельности с предметами, средствами и продуктами труда, с окружающими людьми и другими явлениями, сопровождающими эту деятельность. Акмеография, кроме того, связывает эту цель с определением возможного достижения человеком собственных профессиональных вершин в избранном виде деятельности.

Для успешного решения вопроса о профессиональной пригодности необходим системный подход. При анализе психологического содержания профессиональной деятельности выделяют несколько компонентов, где критическими являются следующие профессиональные качества:

1. Личностный компонент деятельности, т. е. характеристики эмоциональной, волевой и мотивационной сфер, организаторские способности;

2. Сенсорно-перцептивный компонент деятельности, т. е. характеристики восприятия и внимания;

3. Гностический или интеллектуальный компонент деятельности, т. е. характеристики процесса обработки информации, принятия решения;

4. Моторный компонент деятельности, т.е. характеристики психомоторных качеств и речи.

Для практического психолога важно понять, что успешная деятельность специалиста системы «человек-человек» в решающей степени обусловлена сформированностью у него качеств, востребованных именно этой системой.

Вот качества, предъявляемые специалисту системы «человек-человек»:

· стремление к общению;

· умение легко вступать в контакт с незнакомыми людьми;

· устойчивое, хорошее самочувствие при работе с людьми;

· доброжелательность, отзывчивость;

· выдержка, умение сдерживать эмоции;

· способность анализировать поведение окружающих, понимать намерения и настроение других людей, способность разбираться во взаимоотношениях других людей, умение улаживать разногласия между ними, организовывать их взаимодействие;

· умение слушать, учитывать мнение другого человека;

· способность владеть речью, мимикой, жестами;

· аккуратность, пунктуальность, собранность;

· знание психологии людей; хорошая оперативная, механическая и зрительная память;

· логическое мышление;

· усидчивость, терпение.

В качестве методик для оценки уровня развития этих качеств могут быть использованы различные тесты, например:

1. «Методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей». (Приложение № 2.)

2. «Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (МЛО-АМ). (Приложение № 1.)

3. Матрица разнообразия. (Новаторское исследование В.Гузеевой.)

3.4 Выводы и пожелания по проведенному опросу

Опрос проводился среди студентов педагогического университета города Челябинска. Вопросе участвовало 20 человек различного возраста (от 19 до 36 лет), образованием от среднего до высшего.

Были предложены два опросника, целью которых было выявить, какие люди приходят в профессию «учитель», достаточно ли у них развиты те свойства и качества, которые необходимы учителю в первую очередь. Проанализируем результаты по каждому из опросов.

Итак, первый опрос нес в себе цель - выявить, достаточно ли сформированы свойства, необходимые учителю. Они представлены в опроснике. Проведенный нами опрос показал, что в профессию «учитель» приходят достаточно развитые и целеустремленные люди. У большинства из них -14 человек (70%) достаточно развиты те качества и свойства, которые необходимы будущему педагогу в первую очередь. Они достаточно ответственны, выдержанны, внимательны. Им присуще чувство самосохранения. Также, они умеют сосредоточиться, что не маловажно в данной профессии.

Второй опросник имел цель - оценить коммуникативные и организаторские склонности будущего педагога. Это одни из составляющих профессии педагога. Анализ проводился в несколько этапов, в результате которых подсчитывалась сумма баллов. В итоге по дешифратору, который также представлен в опроснике, были сделаны выводы в соответствии со шкалой оценки коммуникативных и организаторских склонностей.(представлен в приложении №2.)

По результатам проведенных опросов выявлено, что коммуникативными склонностями в отличие от организаторских, обладают большее количество опрошенных.

Оценку «1» получили 2 человека – 10%.

Оценку «2» получили 4 человека - 20%.

Оценку «3» получили 9 человек - 45%.

Оценку «5» получили 2 человека - 10%.

Из вышеизложенного сделаем вывод; большинство опрошенных обладают средним уровнем коммуникативных и организаторских склонностей, что подтверждает необходимость развития этих склонностей у большинства опрошенных, и конкретно, у будущих педагогов по причинам, изложенным выше.

Но хочу отметить, что было бы очень интересно провести тот же опрос по завершению их учебы в университете, и посмотреть, насколько изменятся результаты, представленные на сегодняшний день. Но и данный результат я не считаю негативным, т. к. студенты пришли учиться этому ремеслу, значит у них все еще впереди. А средний показатель для будущего, целеустремленного учителя (по первому опросу будущие педагоги достаточно целеустремленные) можно условно назвать достаточно хорошим.

Заключение

В заключении отмечу один из важных аспектов использования молодых специалистов для решения проблем совершенствования учебно-воспитательного процесса. Выпускник вуза обладает более свежими знаниями по педагогике и психологии. Он знаком с самыми последними достижениями науки и. как правило, мыслит в более современных категориях, чем давно работающий учитель. И наконец, выпускник вуза еще не заражен консерватизмом образовательной системы. Он и по возрасту ближе к учащимся, ему легче понять и объяснить себе поведение подростков. Все это говорит в пользу использования молодых педагогов в качестве экспертов при определении путей совершенствования образовательной практики. Важно учитывать их мнение и при выборе инновационных технологий для внедрения в школе.

В подтверждение моих слов хочу привести разработки по формированию компетентности у учащихся, представленных на грант в 2007году и получивших первое место. Это лаборатория модернизации образовательных ресурсов Самарской области. Разработки представлены в приложении № 3.

Акмеология – (от греч. аcme – пик, вершина, высшая степень чего-либо) – междисциплинарная наука, возникшая на стыке естественных, общественных и гуманитарных дисциплин. Изучает закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости и при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии – acme.

Гуманитарный – относящийся к человеческому обществу, к человеку и его культуре.

Деятельность – форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека. Д. включает в себя цель, мотив, способы, условия, результат.

Диагностика – обследование человека в целях определения индивидуальных особенностей его психики: способностей, личностных черт, мотивов, отклонений от нормы и т. д.

Здоровье – состояние организма, характеризующееся его уравновешенностью с окружающей средой и отсутствием каких-либо болезненных изменений; представляет собой не только биологическую, но и социальную категорию.

Интроверсия – (от лат. intro- движение внутрь и verto- обращать, поворачивать) – свойство человека, характеризующееся доминирующей ориентацией на собственный внутренний мир. (Юнг.)

Качество образования – определенный уровень знаний и умений, умственного, нравственного и физического развития, которого достигают обучаемые на определенном этапе в соответствии с планируемыми целями.

Коммуникативное поведение учителя – процесс передачи педагогом информации посредством речи и соответствующего поведения, способствующий установлению контактов с классом, влияющий на его настроение, готовящий к восприятию учебного материала.

Компетентность учителя профессиональная – владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его пед. деятельности, пед. общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и пед. сознания.

Компетенция социальная – соц. навыки (обязанности), позволяющие человеку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе.

Личность – человек как представитель общества, свободно и ответственно определяющий свою позицию среди людей.

Направленность педагогическая – стремление личности стать, быть и оставаться учителем, помогающее ей преодолевать препятствия и трудности в своей работе.

Объект исследования (в пед.) – пед. пространство, область, в рамках которой находится (содержится) то, что будет изучаться. Объектом исследования пед. науки является сфера обучения и воспитания людей, а предметом – закономерности процессов, происходящих в этой сфере. В рамках объекта исследования можно говорить о различных предметах исследования.

Профессиограмма учителя – документ, в котором дана полная квалификационная характеристика учителя с позиции требований, предъявляемых к его знаниям, умениям и навыкам; к его личности, способностям, психофизиологическим возможностям и уровню подготовки.

Профессиональная пригодность – совокупность психических и психофизиологических особенностей человека, необходимых для достижения успеха в выбранной профессии.

Профессиональная готовность – профпригодность + уровень умений и навыков.

Рефлексия педагогическая – способность учителя дать себе и своим поступкам объективную оценку, понять, как его воспринимают дети, др. люди, прежде всего те, с кем учитель взаимодействует в процессе пед. общения.

Самосознание учителя профессиональное – комплекс представлений учителя о себе как профессионале, включающий оценку себя как профессионала со стороны др. людей- учеников, коллег, руководства, ожиданий со стороны др.; самооценку учителем своих отдельных сторон и становления профессиональной Я-концепции, придающей ему чувство профессиональной уверенности или неуверенности.

Склонность – устойчивая расположенность к определенной деятельности, стремление ею заниматься.

Субъект – (от лат.subjectum-подлежащее) – носитель предметно-практической активности и познания, осуществляющий изменения в др. людях и в себе самом.

Уровень психологического развития – совокупность способностей, знаний, умений и навыков, имеющихся у данного человека в сравнении с достаточно большой, представительной группой др. людей или самим собой в иной период жизни.

Учебная деятельность – процесс приобретения человеком новых знаний, умений, навыков или изменения старых; деятельность по решению учебных задач.

Литература

1. Гузеев В. Матрица разнообразия – способ определения компетентности педагогов. «Директор школы», №8, 2006.

2. Истратова О. Н. Психодиагностика. Коллекция лучших тестов. Ростов-на-Дону. Феникс. 2005.

3. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь. Москва. Академа. 2005.

4. Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования. Москва. Академия. 2001.

5. Метаева В. А. Рефлексия как метакомпетентность. «Педагогика», № 3, 2006.

6. Педагогический энциклопедический словарь. Москва. « Большая Российская энциклопедия». 2003.

7. Печерикина Л. Какой учитель нужен нынешним школьникам? «Директор школы»,№ 2, 2007.

8. Подласый И. П. Педагогика. Москва. Владос. 2002.

9. . Самигуллин И. Профессиональное становление молодого учителя. «Директор школы», №8, 2006.

10. Смирнов С. А. Педагогика. Москва. Академа. 1999.

11. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1969.

Приложение

Диагностический опросник № 1

Диагностическая цель:

· выявить физическое развитие, состояние здоровья;

· определить усидчивость, внимание, чувство самосохранения, реакцию, выдержку, ответственность;

· умение сосредоточиться при наличии внешних раздражителей.

Процедура тестирования.

Время обследования испытуемого не ограничено, но следует предупредить о необходимости работать в течение 30-40 минут.

Инструкция.

«Перед вами вопросы, которые помогут вам оценить выбор профессии. На вопросы нужно отвечать «ДА» или «НЕТ», проставляя ответы в листе ответов под цифрой соответствующего вопроса. Подумайте перед тем, как ответить на каждый вопрос. Отвечайте на каждый вопрос, не пропуская ни одного. Если у вас возникают сомнения или затруднения с выбором ответа, спрашивайте сразу же. Время заполнения листа ответов не ограничивается. Укажите свою фамилию, имя, отчество и дату заполнения.

Желаем успехов в работе.

Стимульный материал.

1. Всегда ли вы доводите начатое дело до конца?

2. Существуют ли у вас боли (тяжесть) в пояснице (спине)?

3. Часто ли вы ругаетесь с кем- либо в общественных местах?

4. Любите ли вы работать самостоятельно?

5. Вы человек обязательный?

6. Может ли вас шокировать неожиданная ситуация?

7. Легко ли вас вывести из равновесия?

8. Можете ли вы нормально выполнять работу, когда включен приемник, магнитофон?

9. Нравится ли вам однообразная работа?

10. Любите ли вы заниматься спортом?

11. Умеете ли вы полностью расслабляться?

12. Хорошее ли у вас зрение?

13. Умеете ли вы сосредоточиться на одном деле?

14. Вы человек выдержанный?

15. Умеете ли вы вовремя себя остановить, когда видите, что у вас ничего не получается?

17. Вы быстро выполняете порученную работу?

18. Легко ли вас отвлечь от какого-либо занятия?

19. Вы часто ссоритесь по пустякам?

20. Вы часто отвлекаетесь на посторонние дела?

21. Вас усыпляет монотонная работа?

22. Часто ли вы опаздываете на работу(занятия, встречу)?

23. Вы человек внимательный?

24. Умеете ли вы сдерживать свои эмоции?

25. Присуще ли вам чувство самосохранения?

26. Вы человек усидчивый?

Обработка результатов.

Обработка результатов сводится к подсчету ответов «ДА» или НЕТ».

За каждый ответ, совпадающий с ключом, начисляется 1 балл. Если ответ не совпал с ключом, баллы не начисляются.

При ответах «ДА» на вопросы: 1, 4, 5, 8, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 17, 23, 25 и «НЕТ» на вопросы: 3, 6, 7, 16, 18, 19, 20, 21, 22 – присваивается 1 балл.

Диагностический опросник № 2

Диагностическая цель:

· Оценить уровень развития эмоционально-волевой сферы;

· Оценить коммуникативные и организаторские способности.

Инструкция: «Вам нужно ответить на все предложенные вопросы. Свободно выражайте свое мнение по каждому вопросу и отвечайте так: если ваш ответ на вопрос положителен (вы согласны), то в соответствующей клетке листа ответов поставьте плюс, если же ваш ответ отрицателен (вы не согласны) – поставьте знак минус. Следите, чтобы номер вопроса и номер клетки, куда вы запишите ответ, совпадали. Имейте в виду, что вопросы носят общий характер и не могут содержать всех необходимых подробностей. Поэтому представьте себе типичные ситуации и не задумывайтесь над деталями. Не

следует тратить много времени на обдумывание, отвечайте быстро. Возможно, на некоторые вопросы вам будет трудно ответить. Тогда постарайтесь дать тот ответ, который вы считаете предпочтительным. При ответе на любой из этих вопросов обращайте внимание на его первые слова. Ваш ответ должен быть точно согласован с ними. Отвечая на вопросы, не стремитесь произвести заведомо приятное впечатление. Нам важен не конкретный ответ, а суммарный балл по серии вопросов».

1. Трудно ли вы включаетесь в новую для вас компанию?

2. Часто ли вы откладываете на другие дни те дела, которые нужно было бы выполнить сегодня?

3. Легко ли вам удается устанавливать контакты с незнакомыми людьми?

4. Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе?

5. Верно ли, что у вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обязанностей, обязательств?

6. Часто ли в решении важных дел вы принимаете инициативу на себя?

7. Раздражают ли вас окружающие люди, и хочется ли вам побыть одному?

8. Правда ли, что вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для вас обстановке?

9. Нравится ли вам постоянно находиться среди людей?

10. Возникает ли у вас раздражение, если вам не удается закончить начатое дело?

11. Испытываете ли вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходится проявить инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?

12. Правда ли, что вы утомляетесь от частого общения с товарищами?

13. Любите ли вы участвовать в коллективных играх?

14. Принимаете ли вы участие в общественной работе в школы?

15. Верно ли, что вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не было сразу принято вашими товарищами.

16. Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в незнакомую компанию?

17. Правда ли, что вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей?

18. Часто ли вы опаздываете на деловые встречи, свидания.

19. Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с незнакомыми людьми?

20. Правда ли, что вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?

Обработка результатов.

Сопоставить ответы испытуемого с дешифратором и подсчитать количество совпадений отдельно по коммуникативным и организаторским склонностям.

Дешифратор.

Коммуникативные склонности:

· Положительные ответы - № 3, 9, 13, 16.

· Отрицательные ответы - № 1, 4, 7, 11, 17, 19.

Организаторские склонности:

· Положительные ответы - № 6, 10, 14.

· Отрицательные ответы - № 2, 5. 8, 12, 15, 18, 20.

Вычислить оценочные коэффициенты коммуникативных (Кк) и организаторских (Ко) склонностей как отношения количества совпадающих ответов по коммуникативным склонностям (Кх) и организаторским склонностям (Ох) к максимально возможному числу совпадений(10) по формулам:

Ко=Ох/10

Для качественной оценки результатов необходимо сопоставить полученные коэффициенты со шкальными оценками (см. табл.1.)

Шкала оценок коммуникативных и организаторских склонностей.

Интерпретация результатов.

При анализе полученных данных необходимо учитывать следующие параметры:

1. Испытуемые, получившие оценку 1, характеризуются низким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей.

2. Испытуемым, получившим оценку 2, коммуникативные и организаторские склонности присущи на уровне ниже среднего. Они не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новой компании, коллективе, предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства, испытывают трудности в установлении контактов с людьми и, выступая перед аудиторией, плохо ориентируются в незнакомой ситуации. Не отстаивают свое мнение, тяжело переживают обиды; проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено, во многих делах они предпочитают избегать принятия самостоятельных решений.

3. Для испытуемых, получивших оценку 3, характерен средний уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они стремятся к контактам с людьми, не ограничивают круг своих знакомств, отстаивают свое мнение, планируют свою работу, однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью. Эта группа испытуемых нуждается в дальнейшей серьезной и планомерной воспитательной работе по формированию и развитию коммуникативных и организаторских склонностей.

4. Испытуемые, получившие оценку 4, относятся к группе с высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, занимаются общественной деятельностью, помогают близким, друзьям, проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий, способны принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Все это они делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям.

Испытуемые, получившие высшую оценку – 5, обладают очень высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они испытывают потребность в коммуникативной и организаторской деятельности и активно стремятся к ней, быстро ориентируются в трудных ситуациях. Непринужденно ведут себя в новом коллективе, инициативны, предпочитают в важном деле или в создавшейся сложной ситуации принимать самостоятельные решения, отстаивают свое мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами. Могут внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать всякие игры, мероприятия, настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Они сами ищут такие дела, которые бы удовлетворяли их потребности в коммуникации и организаторской деятельности.

Кандидат педагогических наук, доцент В.Л. Крайник
Барнаульский государствен ный педагогический университет, Барнаул Ключевые слова: учитель физической культуры, учебная деятельность, формирование учебной деятельности, системный подход, технология формирования учебной деятельности. Проблема формирования учебной деятельности будущего учителя традиционно привлекает пристальное внимание специалистов в области психологии и педагогики высшей школы. Она не только изучается как предмет самостоятельного рассмотрения, но и в той или иной степени решается в рамках исследования смежных проблем: преемственности высшей и средней школы, адаптации выпускников средних школ к вузовским условиям обучения, формирования компонентов учебного труда студентов, организации самостоятельной работы студентов и формирования их готовности к самообразованию, индивидуализации обучения в высшей школе и многих других. Столь обширное исследовательское поле, с одной стороны говорит о глубине проработки обсуждаемой проблемы, с другой - свидетельствует о ее неиссякаемой актуальности. И это закономерно на стыке двух, качественно отличных образовательных систем, каждой из которых присущи свои уникальные формы и методы учебной работы. Анализ показывает, что общеобразовательная школа недостаточно подготавливает своих выпускников к продолжению образования в вузе, что общий уровень подготовки школьников невысок и что за последние пять лет не наблюдается тенденции к его возрастанию. Школа не дает и при существующей системе обучения, в принципе, не может давать в узу "готового" студента. Учебная деятельность первокурсников формируется преимущественно стихийно, бессистемно и сопровождается значительным падением успеваемости и существенными затруднениями общеучебного характера. В процессе дальнейшего обучения в вузе большинство студентов, конечно, приспосабливаются к организационно-педагогической специфике высшей школы. Как показывают констатирующий эксперимент и анализ научно-исследовательской литературы, без специальной, целенаправленной работы студенты лишь к 3-4-му курсам становятся полноправными субъектами учебной деятельности. При этом значительная часть будущих учителей ощущает последствия тех пробелов и деформаций, которые имели место на начальном этапе обучения в вузе. Их учебная деятельность формируется в основном путем "проб и ошибок", то есть самым неэффективным способом. Культура учебной деятельности таких студентов обычно низка, используются преимущественно нерациональные приемы и способы учения, перспективы творческого развития специалиста в профессиональной деятельности - сомнительны. По нашим наблюдениям, большинство преподавателей, занятых на 1-м курсе, в своем методическом поиске слабо учитывают специфику начального этапа обучения в вузе. Педагоги, ведущие занятия на последующих курсах, тем не менее считают, что перед ними абсолютно подготовленные к обучению студенты, и преподают свой предмет, не давая достаточных пояснений относительно методов усвоения учебного материала. В результате проведенных опросов мы выявили, что даже студенты выпускных курсов слабо знакомы с понятием "учебная деятельность" и не в полной мере осознают необходимость саморазвития в данной области. На факультете физической культуры ситуация усугубляется спецификой учебного процесса, которая основывается на ряде особенностей будущей профессиональной деятельности: - более обширная по сравнению с классной комнатой учебная площадь; - разнообразие и сложность обстановки при проведении занятий; - многочисленный, связанный с риском для жизни при неправильном использовании инвентарь; - высокая двигательная активность учащихся, таящая в себе возможность травматизма; - работа с разными возрастными группами в один учебный день; - разный уровень физического развития и состояния здоровья учащихся; - одновременность занятий с мальчиками и девочками при отличии в заданиях; - значительные затраты не только умственной, но и физической энергии; - повышенные требования к учебно-материальной базе; - отличие в одежде от учителей по другим предметам и многое другое. Технология формирования учебной деятельности будущего учителя физической культуры

Этапы	Цель	Задачи	Формы, средства, методы	Сроки
Довузовский	Снижение остроты противоречий между требованиями вузовского учебного процесса и уровнем подготовленности выпускников школ к продолжению образования в вузе	Повысить уровень компетентности выпускников школ в вопросах учебной деятельности в вузе; - добиться более широкого включения вузовских форм и методов обучения в учебный процесс старшеклассников; - получить информацию, необходимую для совершенствования учебного процесса первокурсников, с целью его соответствия реальным возможностям вновь поступивших	Подготовка лекторов для школы из числа студентов- практикантов; - пропаганда среди учителей школ вузовских форм и методов обучения; - педагогический анализ довузовского опыта учебной деятельности первокурсников; - распространение информационно-	Последние годы обучения в общеобразова- - тельной школе
Промежуточный	Исключение тупиковых ситуаций при сдаче вступительных экзаменов	Ознакомить абитуриентов с правилами приема и спецификой вступительных экзаменов; - оптимизировать организованную подготовку абитуриентов к вступительным экзаменам; - сориентировать абитуриентов в методике самостоятельной подготовки к вступительным экзаменам	Информирующая деятельность приемной комиссии; - функцион- ирование подготовительных курсов для абитуриентов; - оказание консультативной помощи абитуриентам; - распространение информационно- методической литературы	Период подготовки и сдачи вступительных экзаменов
Установочный	Формирование основ культуры учебной деятельности будущего учителя	Помочь вчерашним школьникам быстрее адаптироваться к новым условиям жизнедеятельности; - сформировать у первокурсников общеучебные умения и навыки, позволяющие им осуществлять основные функции студентов; - отработать формируемые умения и навыки на занятиях по основным дисциплинам	Введение в учебный процесс спецкурса «Основы культуры учебной деятельности»; - согласование занятий по основным дисциплинам с программой спецкурса; - изучение научно- методической литературы	Первый курс
Корригирующий	Дальнейшее развитие основ учебной деятельности будущего учителя, сформированных на предыдущем этапе	Осуществить контроль за формированием культуры учебной деятельности студентов; - помочь студентам в поиске индивидуального наиболее эффективного стиля учебной деятельности; - провести в случае необходимости коррекцию учебной деятельности студентов; - обеспечить согласованность между динамикой сформированности культуры учебной деятельности и характером преподавания учебных предметов	Введение в учебный процесс спецкурса «Культура учебной деятельности»; - организация постоянно действующего консультационного пункта; - текущая диагностика сформированности культуры учебной деятельности будущего учителя; - подготовка регулярных сообщений и рекомендаций для преподавателей; - изучение научно- методической литературы	Оставшийся период обучения в вузе

Перечисленные причины, а также необходимость совмещать учебную деятельность с активными занятиями спортом, постоянно поддерживать хорошую физическую форму и связанные с этим частые пропуски учебных занятий ставят студентов факультета физической культуры в заведомо невыгодные условия обучения. Таким образом, подводя итог данному этапу исследования, можно констатировать актуальность проблемы формирования учебной деятельности будущего учителя физической культуры и своевременность поиска путей ее решения. Назрела объективная необходимость в коррекции учебного процесса с точки зрения его соответствия реальной готовности выпускников школ к продолжению образования на новой, более сложной ступени. В научном исследовании учебной деятельности и практических действиях по ее формированию важнейшую роль играет методологическое обеспечение. Прежде всего необходимо рассмотреть основную категорию исследования - учебную деятельность. Следует сказать, что ее анализ, конечно, может вестись исходя из различных оснований. Однако очевидно и то, что вряд ли при этом возможно не затронуть одно из наиболее влиятельных в отечественной и мировой психолого-педагогической науке направлений - общую теорию деятельности. Согласно данной теории деятельность есть практическое преобразование общественным человеком объективного мира, а следовательно изменение самого деятельного субъекта происходит в процессе конкретных деятельностей, которые выделяются по критерию побуждающих их мотивов. Внутри деятельности вычленяются действия - процессы, подчиняющиеся целям, и операции - способы осуществления действий, соотносящиеся с условиями их выполнения. В качестве конституирующей характеристики деятельности рассматривается ее предметность, проявляющаяся в свойствах психического отражения . Таким образом, учебная деятельность выступает одной из основных разновидностей деятельности человека, порождаемой особой потребностью, направленной на преобразование деятельного субъекта, на его самоизменение в процессе учения. Проводя структурный анализ учебной деятельности студентов, мы также опираемся на общую структуру деятельности человека в том виде, в котором она разработана в общепсихологической теории деятельности. Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова и другие считают, что учебная деятельность по своей структуре повторяет, воспроизводит строение всякой человеческой деятельности. При самом общем рассмотрении структуры деятельности человека они выделяют три основных звена: отивационно-ориентировочное, центральное (исполнительское) и контрольно-оценочное. Эта базовая модель, по мнению В.В. Давыдова, в каждом конкретном случае исследования должна быть соответствующим образом развернута, исходя из характерных особенностей изучаемого вида деятельности . Интерпретируя данную схему применительно к учебной деятельности будущего учителя, мы выделяем в ней следующие структурные компоненты: мотивационно-ценностный, содержательный, деятельностно-практический и контрольно-оценочный. Анализ диссертаций и монографий по близкой проблематике показывает, что большинство авторов в своем исследовательском поиске также опираются на вышеприведенную структурную модель. Вместе с тем значительное количество работ посвящается развитию, как правило, какого-либо одного структурного компонента учебной деятельности. Безусловно, поднимаемые аспекты проблемы актуальны и нуждаются в углубленной разработке. Но в том-то и дело, что в их раздробленности исчезает та целостность, которая изначально присуща учебной деятельности по своему статусу. На наш взгляд, учебная деятельность должна изучаться и формироваться не в односторонности тех или иных компонентов, а в их структурном единстве. Ориентацию на включение различных аспектов анализа учебной деятельности в целостное представление о ней задает системный подход, основные положения которого направлены на интегративные процессы, на синтез целого . Учебную деятельность нельзя свести ни к одному из выделенных компонентов: полноценная учебная деятельность всегда есть их единство и взаимопроникновение. Они могут превращаться друг в друга - в этих превращениях заключается динамика учебной деятельности и ее свойство как системного объекта. Нетрудно видеть, что такая трактовка отличается от бытующего ещё в практике расширительного понимания учебной деятельности, как любого процесса приобретения знаний, умений и навыков. Своеобразие, отличительная особенность учебной деятельности состоят в том, что она всегда связана с вхождением студента в новую действительность, овладением каждой из ее граней. Поэтому в своих практических действиях мы старались развивать скорее не отдельно взятые компоненты учебной деятельности, а их комплекс во взаимосвязи и взаимодействии. Проведенный анализ существующих направлений разработки поднятой проблемы обнаружил довольно обширный арсенал способов ее разрешения. Основные направления следующие: усиление довузовской подготовки школьников; функционирование подготовительных курсов для абитуриентов; культивирование в вузе специальных курсов, направленных на адаптацию вновь поступивших к обучению в условиях вуза; формирование общеучебных навыков в рамках конкретных дисциплин. Каждое из этих направлений имеет свои преимущества и недостатки. Собранные вместе, они дают яркую педагогическую картину. Однако уже на этапе теоретического анализа становится очевидным, что предпочтение какого-либо одного из рассмотренных путей заранее обречено на ограниченный эффект. Реальность такова, что отдельно проводимые мероприятия (пусть даже тщательно подготовленные) так и остаются разрозненными фрагментами, а не единой, целостной системой целенаправленных действий. На наш взгляд, здесь уместно снова обратиться к системному подходу, используя его в качестве методологии на конкретно-научном уровне. Учебная деятельность рассматривается как системный объект, а известно, что исследование системы неотделимо от исследования условий ее существования. И поскольку учебная деятельность не формируется одномоментно, а проходит в своем развитии ряд этапов с характерными для них условиями, то и технология ее формирования должна состоять из нескольких этапов с соответствующими целями и задачами. В качестве же основного средства их достижения, учитывая динамизм и многоаспектность исследуемого явления, выступает логичное и последовательное сочетание надежно зарекомендовавших себя на практике путей формирования учебной деятельности будущего учителя. Такой подход к решению проблемы не только дает возможность полнее учесть своеобразие каждого этапа работы, но и позволяет с наибольшей эффективностью использовать накопленный научно-практический опыт. На основе вышеизложенных теоретических положений была разработана экспериментальная технология формирования учебной деятельности будущего учителя (см. таблицу). При ее построении учитывался ряд требований: - опора на логико-методологические знания об учебной деятельности, которыми располагают философская и психолого-педагогическая науки; - учет постепенно изменяющихся условий, в которых осуществляется формирование учебной деятельности и выдвижение на каждом из этапов соответствующей цели, задач и адекватных средств их достижения и решения; достаточно длительный срок реализации, так как только в этом случае возможно эффективное управление процессом формирования учебной деятельности; - логичное и последовательное сочетание основных, проверенных образовательной практикой способов формирования учебной деятельности, с тем чтобы максимально использовать предоставляемые ими преимущества; - возможность внедрения ограниченным количеством специалистов и отсутствие необходимости коренной перестройки традиционного учебного процесса, связанной со сверхнормативной нагрузкой на педагогический коллектив. Для проверки эффективности разработанной технологии на базе факультетов физической культуры ряда педагогических вузов Сибири (Барнаула, Томска, Новосибирска, Тюмени) проводился формирующий эксперимент с использованием многокритериального анализа и комплекса методов математической статистики. Изучение результатов экспериментального исследования позволяет сделать вывод об эффективности предложенной технологии, т.е. доказано, что положительные сдвиги являются результатом внедренных нововведений. Об этом же свидетельствует общее улучшение учебной обстановки за время опытной работы. Повысились академическая успеваемость и число студентов, получающих стипендию, снизились количество отчислений и степень студенческих трудностей. Все это вместе взятое говорит о возросшем уровне сформированности учебной деятельности будущего учителя физической культуры. Вместе с тем проведенное исследование не дало исчерпывающих ответов на ряд значимых вопросов. Так, на гипотетическом уровне осталось предположение о том, что степень развития различных структурных компонентов учебной деятельности имеет различную меру влияния на общий уровень ее культуры. Не совсем ясен механизм учета и рационального использования личностно -типологических особенностей студентов в процессе формирования индивидуального стиля учебной деятельности. Данные аспекты поднятой проблемы весьма актуальны и открывают довольно обширное поле деятельности для последующих научных изысканий. Литература 1.