Главная > Пояснительная записка

Методы и приемы логопедического воздействия.

1.Подражательноисполнительские;

руктив-ные;

3.Творческие

Использование методов и приемов в работе по формированию лексики

и грамматической структуры речи.

Расширение объема словаря

Формирование функции словообразования

Развитие связной речи

Формирование словоизменения

Формирование синтаксической стороны речи

Наглядные методы :

Использование макета «Логопедическая деревня», пособия «Сказочные фрегаты»

Словесные методы:

Рассказ, беседа, объяснение,

Уточнение и распространение высказывания;

Игры-драмматизации.

Практические методы:

Творческие упражнения;

Знаковые схемы;

Логосказки.

Наглядные методы:

Показ образца задания и способа выполнения;

Использование макета «Логопедическая деревня»;

Магнитофонные записи;

Знаково-символическое моделирование.

Словесные методы.

Прием словотворчества;

Словесные игры.

Практические методы:

Подражательно-исполнительские и творческие упражнения;

Модели приставок.

Наглядные методы:

Магнитофонные записи;

Рассматривание картин;

Использование песочницы;

Макет «Логопеди-ческая деревня»;

Схемы описательного характера.

Словесные методы:

Рассказ;

Пересказ;

Игры-драмматизации;

Логосказки.

Практические методы:

Подражательно-исполнительные и ролевые игры;

Вопросно-ответные игры.

Наглядные методы:

Использование песочницы;

Модели по работе с предлогами;

Макет «Логопедическая деревня»;

Магнитофонные записи.

Словесные методы:

Пересказ;

Показ образца выполнения.

Практические методы:

Речевые, подражательно-исполнительские и игровые упражнения;

Логосказки.

Наглядные методы:

Использование пособий «Логопе-дическая деревня»; песочница, сказочные фрегаты;

Рассматривание картин и рисунков;

Показ образца задания и способа выполнения.

Словесные методы:

Прием составления письма;

Уточнение и распространение высказывания.

Практические методы:

Моделирование;

Графические схемы;

Речевые и творчес-кие упражнения;

Использование песочницы.

2) Ожидаемые результаты коррекционной работы.

В целом. Дети проявляют интерес к учебной деятельности на протяжении всего занятия, активны на занятиях, самостоятельно рассуждают, классифицируют, делают обобщения и выводы. Адекватно реагируют на оценку своей деятельности, имеют прочные знания об окружающем мире, используют полученные навыки в практической деятельности. Сформированность лексических представлений. Дети имеют богатый словарный запас. Безошибочно пользуются обобщающими словами и понятиями. Свободно говорят на темы, выходящие за пределы видимой ситуации. Владеют предметными понятиями в соответствии с программой, устанавливают частные и общие связи между ними. Сформированность грамматического строя речи. В результате коррекционной работы к концу года у детей заметно снизилась интенсивность словотворчества, развилось критическое отношение к речи, ее грамматическому оформлению, развит речевой самоконтроль. В этот период дети достаточно точно понимают значения слов, выражаемых приставками и суффиксами, различают морфологические элементы слов, выражающие значение числа и рода. Дети в достаточной степени понимают логико-грамматические структуры, выражающие причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Сформированность связной речи. Дети способны составлять тексты разного типа: описание, повествование, рассуждение. Детские описания включают называние объекта, его детали и качества. При повествовательном рассказе просматривается четкая структура текста, а также дети способны разбивать текст на составные части. К концу года дети свободно вступают в диалог со сверстниками и взрослыми, активно общаются на познавательные темы.

Критерии определения уровня лексико-грамматических представлений

детей 7-го года жизни (подготовительная группа).

Низкий уровень речи

	Грамматическая структура речи	Развитие речи
Ребенок различает и называет большое число животных и растений, но плохо дифференцирует животных по среде обитания и не знает многих слов, обозначающих части тела животных, части одежды, мебели, посуды. Возможности использования предметного словаря, словаря действий и признаков ограничены. Устанавливает частные связи, сравнивает объекты по отдельным характерным признакам. В выделении общих признаков испытывает затруднение. Учебная активность неустойчива, связана с яркими, привлекающими внимание событиями.	Ребенок пользуется только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм; употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица; употребление числа и рода глаголов при изменении существительных по числам не точны; отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными; частые пропуски предлогов; союзы и частицы употребляются редко.	Ребенок затрудняется в установлении связей, поэтому допускает содержательные и смысловые ошибки в пересказах и самостоятельных рассказах; при рассказах требуется помощь взрослого. Пропускает структурные компоненты повествовательного рассказа. В творческом рассказывании повторяет рассказы других детей, не пользуется речью – доказательством.

Средний уровень речи.

	Грамматическая структура речи	Развитие речи
Ребенок различает большое количество объектов, вычленяет характерные и под руководством педагога – существенные признаки. Умеет сравнивать объекты по признакам различия и сходства. Не достаточно владеет общими понятиями и общими связями.	У ребенка редки ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Ошибается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Наблюдаются незначительные трудности в понимании логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения	В рассказе ребенок употребляет простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции, допускает пропуски, логические ошибки, но сам их исправляет при помощи взрослого и сверстников. Проявляет интерес к речевому общению, но сам недостаточно активен в нем

Высокий уровень речи.

	Грамматическая структура речи	Развитие речи
Ребенок знает основные признаки живого, устанавливает связи между состоянием живых существ, средой обитания и соответствием условий потребностям. Владеет предметными понятиями в соответствии с программой, устанавливает под руководством педагога и самостоятельно частные и общие связи. Моделирует признаки объектов и связи. Познавательное отношение устойчиво.	Ребенок достаточно точно понимает значения слов, выражаемых приставками и суффиксами, различает морфологические элементы слов, выражающие значение числа и рода. В достаточной степени понимает логико-грамматические структуры, выражающие причинно-следственные, временные и пространственные отношения.	Ребенок владеет речевыми умениями. Инициативен и самостоятелен в придумывании сказок, способен составлять тексты разного типа: описание, повествование, рассуждение. Его описания включают называние объекта, его детали и качества. При повествовательном рассказе просматривается четкая структура текста, а также ребенок способен разбивать текст на составные части. Так же ребенок свободно вступает в диалог со сверстниками и взрослыми, активно общается на познавательные темы.

3) Мониторинг, система обратной связи, отслеживания результатов обучения. Формы текущего, промежуточного, итогового контроля, методы оценки знаний, умений, навыков.

В моей работе формой текущего, промежуточного, итогового контроля речевого развития детей является диагностика. При проведении диагностики я опиралась на материалы обследования, изложенные в практических пособиях Филичевой Т. Б., Чиркиной Г. В. «Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста» и Кирьяновой Р. А. «Комплексная диагностика дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» (материалы специалиста дошкольного учреждения), а так же я руководствовалась такими пособиями как: «Логопедическое обследование ребенка» Большаковой С. Е., «Дидактический материал по обследованию речи детей» Бессоновой Т. Б., Грибовой О.Е., « Альбом для логопеда» Иншаковой О.Б., «Методические рекомендации к логопедической диагностике и коррекции» Смирновой И. А. Одним из методов проведения диагностики на выявление уровня лексико-грамматических представлений у детей с ОНР считаю схему логопедического обследования, которая состоит из следующих пунктов:

1. Исследование словарного состава языка.

Самостоятельное дополнение ребенком тематического ряда:

солнышко какое? - теплое, яркое..

какие овощи растут на грядке? - огурцы...

подбор синонимов, антонимов, родственных слов;

Отметить:

Соответствие словаря возрастной корме;

Наличие в словаре глаголов, наречий, прилагательных, местоимений, существительных;

Точность употребления слов.

2. Обследование грамматического строя речи.

а) Состояние функций словоизменения:

Преобразование единственного числа существительных во множествен-ное в именительном падеже;

Образование формы родительного падежа существительных в единственном и множественном числе;

Согласование с числительными (2 и 5).

б) состояние функции словообразования:

- образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов;

Образование прилагательных (относительных, качественных, притяжа-тельных);

Образование названий детенышей животных;

Образование глаголов с помощью приставок.

3. Состояние связной речи.

а) Воспроизведение знакомой сказки:

- по памяти;

- по серии картинок.

Сказки: «Колобок», «Курочка Ряба», «Теремок».

б) Составление рассказа по серии сюжетных картинок.
Отметить:

Логическую последовательность в изложении событий;

Характер аграмматизма;

Особенности словаря.

4. Обработка полученной информации, заполнение диагностических карт.

Диагностика детей с ОНР не может в полной мере опираться на выявление знаний, умений, навыков. Для ребенка старшего дошкольного возраста в первую очередь важно не то, каким объемом предметных знаний определенной образовательной области он владеет, а то, каким способом эти знания были ребенком освоены. Таким образом, определенный набор знаний, которым обладает ребенок, далеко не всегда указывает на его реальные результаты. Поэтому при подборе методов и диагностического материала мною учитывались психологические особенностей детей и структура речевого дефекта.

Перечень методов и диагностического материала для обследования лексико-грамматического строя речи.

1 . Предметные и сюжетные картинки по лексическим темам.

2 . Картинки с изображением действий:

мальчик рисует;

девочка поливает цветы;

мама моет посуду;

бабушка вяжет носки;

мальчик играет с мячом;

девочка прыгает через скакалку и т. д.

3. Картинки с изображением разного количества предметов:

стол - столы; шапка - шапки; ведро - ведра.

Игра «Один - много».

Цель: выявить умение детей самостоятельно образовывать существительное множественного числа от существительного единственного числа.
Ход: Логопед показывает картинку с изображением одного предмета и предлагает ребенку найти картинку с изображением этого же предмета, но в большом количестве.

Картинки: шар - шары; дом - дома; ведро - вёдра и т. д.

Логопед показывает картинку и называет: шар.

А у тебя, - спрашивает логопед, - что на картинке?

Ответ ребенка: У меня на картинке шары.

Таким образом, предлагается назвать все картинки (5-6 картинок).

Игра «Лови и называй».

Логопед: Я буду бросать мяч и называть слова, которые обозначают один предмет; ты, бросая мяч; будешь мне называть слово, которое обозначает много предметов. Эта игра напоминает нам правила игры «Один - много». Логопед бросает мяч ребенку, называя слово «дом»; ребенок
возвращает мяч называя слово «дома». Нужно научить ребенка сочетать движение со словом. Логопед называет от пяти до восьми слов.

4. Картинки с изображением больших и маленьких предметов.

Игра «Большой - маленький».

Цель: Выявить умения детей образовывать с помощью суффиксов существительных уменьшительно-ласкательного значения.

Оборудование: Картинки с изображением больших и маленьких предметов.

Ход: Красные кружки - большой и маленький. Логопед предлагает назвать, что на карточке: маленький круг, большой круг.

Логопед предлагает рёбенку назвать кружки без слов «большой» и «маленький».
Это? - показывает на маленький кружок.

Ответ ребенка: кружок.

А это? показывает логопед на большой круг.

Ответ ребенка: круг.

Логопед: Помоги мне, пожалуйста, надо разобрать картинки.

Маленькие предметы на картинках положить под кружочком, большие предметы под кругом.

Логопед ставит перед ребенком поднос с картинками с изображением больших и маленьких предметов и следит за ходом выполнения ребенком задания.

Под маленьким кружком рисунки: елочка, шарик, мячик..

Под большим кругом рисунки: елка, шар, мяч.

Логопед предлагает назвать сначала большие предметы, а затем маленькие.
Ответ ребенка: елка, шар, мяч;

елочка, шарик, мячик.

5. Картинки с изображением однородных предметов, отличающихся по какому-либо признаку (величина, высота, ширина).

Ленточки - длинная, короткая.

Забор высокий, низкий.

Веревка - толстая, тонкая.

6. Картинки с изображением двух и пяти предметов.

Игра «Назови, сколько».

Картинки перевернуты. Ребенок их не видит.

Цель: Выявить умение детей согласовать числительные (2 и 5) с существительными в роде, числе, падеже.

Ход: Перед ребенком картинки, которые перевернуты. Логопед предлагает назвать, что на карточке.

Это... (ребенок наугад называет любой предмет). Логопед переворачивает картинку и предлагает назвать, что на карточке (мяч). Так переворачиваются последовательно все картинки.

Логопед: Назови предметы, которые нарисованы на карточках.

Ребенок называет: мяч, елочка, ведро, машина.

Перед тобой 4 карточки, но у меня есть еще и пятая, посмотри, - логопед предлагает ребенку карточку с изображением двух кружков. - Что на карточке?

Ответ ребенка: Кружки.

Логопед: Сколько кружков?

Ответ ребенка: Два.

Логопед кладет карточку с изображением двух кружков перед картинками.

Логопед: Назови предметы, добавляя число 2.

Образец: два мяча, две елочки... продолжай.

Логопед меняет первую карточку на карточку с изображением пяти

кружков, предварительно предложив ребенку закрыть глаза.
Логопед: Открой глаза и посмотри, что изменилось.

Ребенок: Новая карточка.

Логопед: Сосчитай, сколько кружков на карточке.

Логопед предлагает назвать те же картинки, но добавлять число 5.
Образец: 5 мячей, 5 елочек.

Игра «Четыре времени года» Цель: уточнить знания детьми характерных признаков каждого времени года, их последовательность. Краткое содержание: Назови сколько всего времен года. В первой клеточке таблицы нарисуй, что бывает только зимой (весной, осенью и летом). (для игры нужен лист бумаги, разлинованный на 4 клеточки – 4 времени года). Игра «Слушай и рисуй» Цель: уточнить знания детей лексических тем. Краткое содержание: Логопед: Я назову слово, а ты рисуй только один предмет, подходящий к этому слову. Слово «Игрушки». Что ты нарисуешь? (для игры нужен лист бумаги, разлинованный на 8 клеточек – 8 лексических тем).

Игра «Найди лишний»

Цель: уточнить умение детей сравнивать, анализировать, обобщать, классифицировать, делать выводы, выделять из группы однородных предметов лишний.

Логопед: Сегодня Незнайка для тебя нарисовал предметы. Назови, что он нарисовал? Как сказать одним словом, что нарисовал Незнайка? Почему я не могу сказать, что Незнайка нарисовал овощи и фрукты? Найди лишний предмет. Назови и заштрихуй его.

Материал для исследования состояния связной речи

1. Картинки с действием.

2 . Сюжетные картинки.

З. Серии сюжетных картинок (2,3,4,5) .
4. Серии картинок по сказкам: «Курочка Ряба», «Репка», «Теремок».

При проведении обследования детей я опиралась не только на специальный диагностический материал, но и на свои наблюдения за ребенком в режимных моментах, игровой деятельности, присутствовала на занятиях воспитателей моей группы для отслеживания динамики речевого развития ребенка. Из этого следует, что использование вариативных заданий и игр, разнообразных методов обследования позволяет в более точной степени выявить у детей уровень сформированности лексико-грамматических представлений, что в свою очередь способствует точному выбору методов и технологий коррекционной работы. 4) Результаты работы. В подготовительной группе была проведена диагностика в сентябре (вводная), в январе (промежуточная) и в мае (итоговая). С 1 по 15 сентября проводилась вводная диагностика, которая показала, что у 60 % детей подготовительной группы в значительной степени нарушен грамматический строй речи, что выражается в трудностях изменения по падежам существительных (рисую карандашем, нет ухов, копают лопатом ), в образовании множественного числа существительных (дерево – дерев, лист – листов) , в отсутствии предлогов или неверном их употреблении (белка сидит в дуплом ). При обследовании словарного запаса было выявлено, что дети затрудняются в подборе антонимов (высокий – маленький, длинный – маленький, смелый – слабый ), не знают названий частей тела (локоть – ноготь ), путают обобщающие понятия (овощи и фрукты, дикие и домашние животные ). Так же отмечается недостаточная развернутость высказывания и затруднения в пересказе текста по картинке. На основе данных вводной диагностики были скомплектованы три подгруппы речевого развития: Группа № 1 – с пограничным уровнем между средним и высоким уровнем; Группа № 2 – со средним уровнем; Группа № 3 – с низким уровнем. С каждой подгруппой планировалась коррекционная работа, определялась повременная нагрузка в день, неделю, на каждого ребенка группы. С 1 по 20 января проводилась промежуточная диагностика, данные которой показали значительную динамику речевого развития каждого ребенка. По итогам обследования грамматического строя речи 30% детей перешли с низкого уровня на средний, а высокий уровень повысился на 20%. Обследование словарного запаса так же показало динамику роста: 5% детей перешли с низкого уровня на средний, а высокий уровень повысился на 25% . При пополнении словарного запаса процент роста не велик. Я объясняю это тем, что дети с общим недоразвитием речи с большим трудом усваивают глагольные формы и словарь признаков, что обусловлено темпом формирования словаря у этих детей в целом. Обследование связной речи показало, что 35 % детей перешло со среднего уровня на высокий и 45% детей перешли с низкого уровня на средний. Эти данные показывают значительный рост речевого развития. По итогам промежуточной диагностики были вновь скомплектованы подгруппы, но их состав поменялся. Данные обследования позволили перевести детей из групп низкого уровня речевого развития в более сильную подгруппу. С 15 по 30 мая проводилась итоговая диагностика, которая показала высокие результаты по всем трем показателям. Около 80 % детей имеют высокий уровень речевого развития и 20% детей показали средний уровень речевого развития. Это дети, которые на начало учебного года имели низкий уровень речевого развития, а также дети с низкой работоспособностью и повышенной утомляемостью. Результаты обследования позволили мне прогнозировать особенности развития ребенка и подбирать оптимальное содержание обучения и воспитания, средства и приемы адекватного коррекционного воздействия. Выявленная неравномерность в сроках созревания отдельных функций у детей позволила определить их индивидуальные особенности и наметить оптимальные условия для нормального речевого развития. С данными диагностики я ознакомила педагогов и родителей подготовительной логопедической группы, что позволило им: - следить за ходом развития ребенка в течение всего учебного года, - получать полную информацию об особенностях развития каждого ребенка, - своевременно выявлять нарушения речи различного характера, - успешно преодолевать выявленные недостатки речи и овладевать базовыми знаниями и умениями для школьного обучения, - правильно строить с ребенком педагогическое общение. Таким образом, система работы по формированию лексико-грамматического строя речи с использованием разнообразных игр, методов и приемов, системы планирования, контакту с педагогами и родителями способствовала тому, что наблюдается положительная динамика в речевом развитии детей с общим недоразвитием речи, о чем свидетельствует диаграмма.

Данные обследования грамматического стоя речи детей подготовительной логопедической группы.

Вводная диагностика	Промежуточная диагностика	Итоговая диагностика

Данные обследования словарного запаса детей подготовительной логопедической группы.

Вводная диагностика	Промежуточная диагностика	Итоговая диагностика
О - высокий уровень; О - средний уровень; О – низкий уровень

Данные обследования связной речи детей подготовительной логопедической группы.

Вводная диагностика	Промежуточная диагностика	Итоговая диагностика

О - высокий уровень; О - средний уровень; О – низкий уровень.

Список используемой литературы.

Алябьева Е.А. Развитие воображения и речи детей 4-7 лет: Игровые технологии. – М: 2005.

Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Формирование грамматического строя речи. – 2-е изд., - М: 2005.

Баряева Л.В., Лебедева И.Н. Логопедическая работа по развитию связной речи в процессе обучения рассказыванию по картине. // Логопед в детском саду. – 2006 – №2 – с.4-13

Быстрова Г.А., Сизова Э.А., Шуйская Т.А. Логопедические игры и задания. – СПб.: 2004.

Быстрова Г.А., Сизова Э.А., Шуйская Т.А. Логосказки. – СПб.: 2002.

Васильева С.А., Соколова Н.В. Логопедические игры для дошкольников. – М: 2001

Веселовская Л.В. Обучение рассказу дошкольников с ОНР // Логопед в детском саду.- 2005 - №4 – с.13-14

Волина В.В. Учимся играя. М:1994

Гончарова В. А. Нарушения словообразования у дошкольников с ФФН и с ОНР. // Логопед в детском саду. – 2005 - №1 – с.9-15

Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии. – СПб.: 1998

Капышева Н.Н. Составление рассказа по серии картинок с использованием картинно-символического плана. // Логопедия. – 2004 - №2 – с.58-60

Кирьянова Р.А. Новые подходы к организации и содержанию логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. // Логопед в детском саду. – 2005 - №1 – с.16-20

Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5-6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи. – СПб.: 2002

Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (Коррекция стертой дизартрии): Учебное пособие. – СПб.: 2001

Поваляева М.А. Справочник логопеда.- Изд. 5-е.- Ростов н/Д: 2006

Ромусик М.Н. Комплексный подход в работе с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. // Логопед в детском саду. – 2006 - №1 – с.39-42

Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6-7 лет с общим недоразвитием речи (пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей). Москва: 2005.

Ткаченко Т.А. Использование схем в составлении описательных рассказов. // Дошкольное воспитание. – 1990 – №10 – с.16-21

Ткаченко Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений. Сборник упражнений и методических рекомендаций для индивидуальных занятий с дошкольниками.- М: 2003

Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. – М: 2005

Тумина Л.Е. Путешествие в волшебный мир сказки. // Логопедия. – 2004 - №1 – с.72-76

Устилец А.В. Нетрадиционные формы работы с детьми, имеющими нарушения речи. // Логопед в детском саду. – 2004 - №2 – с.52-60

Программа

СБОРНИК документов по воспитанию федерального уровня является результатом проведенной работы по накоплению, систематизации базовых документов по воспитанию за период 1 -2005 гг.

1. Пояснительная записка к докладу главы администрации городского округа саранск сушкова владимира федоровича

   Пояснительная записка

   о достигнутых значениях показателей для оценки эффективности деятельности органов местного самоуправления городских округов и муниципальных районов за 2009 год и их планируемых значениях на 3-летний период

2. Итоги рассмотрения проекта решения Оренбургского городского Совета «О бюджете города Оренбурга на 2012 год и на плановый период 2013 и 2014 годов»

   Документ

   2.1. Основные направления бюджетной и налоговой политики, предварительные итоги и прогноз социально-экономического развития города Оренбурга, среднесрочный финансовый план…… .

3. План работы Центра развития системы дополнительного образования детей и молодежи Московской области

   Документ

   Упорядочить формы внутреннего контроля, рассмотреть и дать оценку отдельным направлениям деятельности структурных подразделений на совещаниях при директоре Центра;

Логопедическое воздействие осуществляется различными методами, среди которых условно выделяются наглядные, словесные и практические.

Наглядные методы направлены на обогащение содержательной стороны речи и обеспечивают взаимодействие двух сигнальных систем. Огромная роль в этом процессе принадлежит воспитателю.

Словесные методы - на обучение пересказу, беседе, рассказу без опоры на наглядный материал и т.п.

Практические методы используют при формировании речевых навыков путем широкого применения специальных упражнений, игр, инсценировок и т.д.

Особое значение в логопедии придается использованию репродуктивных и продуктивных методов и их сочетанию с учетом специфики речевого нарушения.

Репродуктивные методы эффективны в развитии имитационной способности детей, формировании навыков четкого произношения звуко-слоговых упражнений, при восприятии речевых образцов. Их роль особенно велика в формировании первоначальных навыков произношения звуков, коррекции нарушений голоса. Эффективность этих методов значительно увеличивается, если их использовать в контексте интересных для ребенка видов деятельности.

Продуктивные методы более широко используются при построении связных высказываний, различных видов рассказа, в творческих заданиях. Переход к использованию продуктивных методов каждый раз определяется логопедом и воспитателем в зависимости от конкретных задач коррекции нарушения и уровня сформированности необходимых предпосылок для перехода к самостоятельной речи.

От правильного соотношения применяемых методов во многом зависят эффективность логопедического воздействия, качество и прочность сформированных речевых навыков в свободном общении.

Методика логопедического воздействия при различных видах и формах речевой недостаточности использует все многообразие психолого-педагогических методов дошкольной коррекционной педагогики. Особенности применения этих методов определяются спецификой речевого расстройства, структурой соотношения первичных и производных нарушений речи ребенка, его возрастными особенностями.

Логопедическое воздействие имеет своей целью направленную стимуляцию речевого развития с учетом нарушенной функции речевого механизма, коррекцию и компенсацию нарушений отдельных звеньев и всей системы речевой деятельности, воспитание и обучение ребенка с речевым нарушением для последующей интеграции его в среду нормально развивающихся дошкольников. В случае выраженных («тяжелых») нарушений речи важную роль играет перестройка речевой функции и формирование компенсаторных механизмов, замещающих нарушенное звено.

Логопедическое воздействие осуществляется различными методами. Метод обучения в педагогике рассматривается как способ совместной деятельности педагога и детей, направленный на освоение детьми знаний, навыков и умений, на формирование умственных способностей, воспитание чувств, поведения и личностных качеств.

В логопедической работе используются различные методы: практические, наглядные и словесные. Выбор и использование того или иного метода определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка и др.

Практические методы (упражнения игры и моделирование).

Упражнение - это многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий. Эффективны при устранении артикуляторных и голосовых расстройств, при постановке звука и т.д.

Подражательно-исполнительские методы .

Выполняются детьми в соответствии с образцом (дыхательные, голосовые, артикуляторные, развивающие общую, ручную моторику).

Конструирование .

Используется при устранении оптической дисграфии. Детей учат конструировать буквы из элементов, из одной буквы другую.

Упражнения творческого характера . Ииспользование усвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале.

Выполнение любых упражнений способствует формированию практических умений и навыков лишь в том случае, когда соблюдаются следующие условия:

осознание ребенком цели. Это зависит от четкости постановки задачи, использования правильного показа способов выполнения, расчлененности показа сложных упражнений с учетом возрастных и психических особенностей ребенка;

систематичность, которая реализуется в многократном повторении (на логопедических занятиях, вне их, на уроке, во внеклассное время с использованием разнообразного речевого и дидактического материала и различных ситуации речевого общения);

постепенное усложнение условий с учетом этапа коррекции возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка; осознанное выполнение практических и речевых действий;

самостоятельное выполнение на заключительном этапе коррекции (хотя на начальных этапах коррекции упражнения могут выполняться с помощью логопеда, с механической помощью и т. д.);

дифференцированный анализ и оценка выполнения .

Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснением, указаниями, вопросами. Одним из основных компонентов метода является воображаемая ситуация в развернутом виде (сюжет, роль, игровые действия).

С детьми дошкольного возраста используются различные игры: с пением, дидактические, подвижные, творческие, драматизации. Их использование определяется задачами и этапами коррекционно-логопедической работы, характером и структурой дефекта, возрастными и индивидуально-психическими особенностями детей.

Моделирование - это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов.

Эффективность их использования зависит от следующих условий:

модель должна отражать основные свойства объекта и быть по структуре аналогичной ему;

быть доступной для восприятия ребенком данного возраста;

должна облегчать процесс овладения навыками, умениями и знаниями.

Широкое применение получило знаково-символическое моделирование. Например, при формировании звукового анализа и синтеза используются графические схемы структуры предложения, слогового и звукового состава слова.

Наглядные методы - формы усвоения знаний, умений и навыков, которые находятся в существенной зависимости от применяемых при обучении наглядных пособий и технических средств обучения.

Наблюдение - применение картин, рисунков, профилей артикуляции, макетов, а также с показом артикуляции звука, упражнений.

Наглядные средства должны:

быть хорошо видны всем;

подобраны с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка;

соответствовать задачам логопедической работы на данном этапе коррекции;

сопровождаться точной и конкретной речью;

словесное описание объекта должно способствовать развитию аналитико-синтетической деятельности, наблюдательности, развитию речи.

Использование пособий может преследовать различные цели:

коррекцию нарушений сенсорной сферы (представлений о цвете, форме, величине и т. д.),

развитие фонематического восприятия (на картине найти предметы, в названиях которых имеется отрабатываемый звук),

развитие звукового анализа и синтеза (найти предметы на сюжетной картине, в названии которых 5 звуков),

закрепление правильного произношения звука,

развитие лексического запаса слов,

развитие грамматического строя,

развитие связной речи (составление рассказа по сюжетной картине, по серии сюжетных картин).

Воспроизведение магнитофонных записей, записей на пластинках сопровождаются беседой логопеда, пересказом. Магнитофонные записи речи самих детей используются для анализа, для выявления характера нарушения, для сравнения речи на различных этапах коррекции, для воспитания уверенности в успехе работы.

Диафильмы, кинофильмы используются при автоматизации звуков речи по время беседы при пересказе содержания, для развития навыков слитной плавной речи при устранении заикания, для развития связной речи.

Словесные методы определяются возрастными особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями, задачами, этапом коррекционного воздействия.

В работе с детьми дошкольного возраста словесные методы сочетаются с практическими наглядными.

В школьном возрасте возможно использование только словесных методов без подкрепления их наглядными и практическими.

Рассказ - это такая форма обучения, при которой изложение носит описательный характер. Его используют для создания у детей представления о том или ином явлении, вызова положительных эмоций, для создания образца правильной выразительной речи, подготовки детей к последующей самостоятельной работе, для обогащения словаря, закрепления грамматических форм речи.

Предварительная беседа. Логопед выявляет знания детей, создает установку на усвоение новой темы.

Итоговые, обобщающие беседы . Проводятся для закрепления и дифференциации речевых умений и навыков.

Использование беседы в логопедической работе должно соответствовать следующим условиям:

опираться на достаточный объем представлений, уровень речевых умений и навыков, находиться в зоне ближайшего развития ребенка;

соответствовать логике мыслительной деятельности ребенка, учитывать особенности его мышления;

активизировать мыслительную деятельность детей, используя разнообразные приемы, в том числе наводящие вопросы;

вопросы должны быть ясными, четкими, требующими однозначного ответа;

характер проведения беседы должен соответствовать целям и задачам коррекционной работы.

Задачи беседы :

развитие познавательной деятельности,

закрепление правильного произношения,

уточнения грамматической структуры предложений,

закрепление навыков плавной слитной речи и т. д.

Словесные приемы: показ образца, пояснение, объяснение, педагогическая оценка.

Пояснение и объяснение включаются в наглядные и практические методы. Например, при постановке звука наряду с показом логопед использует объяснение правильной его артикуляции, обращает внимание на положение языка, губ, сопровождает показ пояснениями.

Большое значение в логопедической работе имеет педагогическая оценка результата выполнения задания, способа и хода его выполнения. Она способствует совершенствованию качества коррекционного процесса, стимулирует и активизирует деятельность ребенка, помогает формированию самоконтроля и самооценки.

Логопедическое воздействие осуществляется в следующих формах обучения:

фронтальное,

подгрупповое,

индивидуальное занятие,

Актуальной проблемой логопедической работы является поиск путей повышения ее эффективности.

Эффективность обусловлена:

уровнем развития логопедии как науки;

связью теории и практики;

характером дефекта и степенью выраженности симптоматики нарушения;

возрастом человека, состоянием его здоровья;

психическими особенностями человека, его активностью в процессе устранения речевого нарушения;

сроками начала логопедической работы и ее продолжительностью;

реализацией основных принципов коррекционно-логопедической работы, особенно принципа комплексного воздействия;

мастерством и личностными качествами логопеда.

В проведения индивидуальных логопедических занятий логопеду необходимо учитывать в первую очередь принципы анализа речевых нарушений (развития, системного подхода, рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка) которые помогают установить" закономерную взаимосвязь между различными речевыми и неречевыми процессами: нарушениями слухового восприятия и отклонениями в речедвигательной сфере, между дефектами произносительной деятельности и фонемообразованием, между активной и пассивной речью; раскрывают системное взаимодействие и взаимообусловленность нарушенных компонентов речи в процессе патологического развития устной и письменной речи детей.

В процессе организации корригирующего обучения большое значение придается общедидактическим принципам: воспитывающий характер обучения, научности, система­тичности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности, индивидуального подхода.

Логопедическое воздействие опирается и на специальные принципы: этиопатогенетический (учета этиологии и механизмов речевого нарушения), системности и учета структуры речевого нарушения, комплексности, дифференцированного подхода, поэтапности, онтогенетический, учета личностных особенностей, деятельностного подхода, использования обходного пути, формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения.

При устранении речевых нарушений необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обусловливающих их возникновение, (внешние, внутренние, биологические и социально-психологические факторы).

Так, при дислалии неправильный прикус предрасполагает к искажению артикуляции звуков, недоразвитию артикуляционной моторики. В этом случае логопедическое воздействие сочетается с ортодонтическим вмешательством по нормализации прикуса. Дислалия может быть вызвана и недостаточным вниманием окружающих к речи ребенка, т.е. социальным фактором. В этом случае логопедическая работа направлена на нормализацию речевых контактов ребенка с социальным окружением, на развитие речевой моторики, фонематического восприятия. Содержание логопедического воздействия зависит от механизма речевого нарушения. При одинаковой симптоматике нарушений речи возможны различные механизмы. Например, замены звуков при дислалии могут быть обусловлены неточностью слухового различения, неразличением звуков на слух или заменой этих звуков вследствие недоразвития тонких артикуляторных движений. При устранении дислалии основным является воздействие на ведущее нарушение - несформированность слуховой дифференциации или недоразвитие артикуляционной моторики.

Принцип системного подхода предполагает необходимость учета структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичного и вторичного. Сложность структурно-функциональной организации речевой системы может вызвать расстройство речевой деятельности в целом даже при нарушении ее отдельных звеньев, что определяет значимость воздействия на все компоненты речи при устранении речевых расстройств. Расстройства речи в большинстве случаев представляют собой синдром, в структуре которого выделяются сложные связи между речевыми и неречевыми симптомами. Это определяет необходимость комплексного (медико-психолого-педагогического) воздействия, т. е. воздействия на весь синдром в целом. Особо значимо комплексное воздействие при устранении дизартрии, заикания, алалии, афазии.

Логопедическое воздействие строится на основе онтогенетического принципа с учетом закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи, от простых к сложным, от конкретных к более абстрактным, от ситуативной речи к контекстной и т.д.

Большое значение в реализации логопедической работы имеет коррекция ивоспитание личности в целом, где учитываются особенности формирования личности у детей с различными нарушениями речи, а также возрастные особенности. Логопедическое воздействие на ребенка с речевыми нарушениями связывается с нормализацией социальных контактов с окружающими людьми.

Особенно важен учет личностных особенностей при коррекции расстройств речи, связанных с органическими поражениями центральной нервной системы (алалия, афазия, дизартрия и др.)- В этом случае в симптоматике нарушения отмечаются выраженные особенности формирования личности как первичного характера, обусловленного органическим поражением мозга, так и характера вторичных наслоений.

Коррекция нарушений речи проводится с учетом ведущей деятельности. У дошкольников она осуществляется в процессе игровой деятельности, которая становится средством развития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвоения языковых закономерностей, формирования личности ребенка.

С учетом ведущей деятельности ребенка в процессе логопедической работы моделируются различные ситуации речевого общения. Для закрепления правильных речевых навыков в условиях естественного речевого общения необходима тесная связь в работе логопеда, учителя, воспитателя, семьи. Логопед информирует педагогов, родителей о характере речевого нарушения у ребенка, о задачах, методах и приемах работы на данном этапе коррекции, добивается закрепления правильных речевых навыков не только в логопедическом кабинете, но и на уроках, во внеклассное время под контролем педагогов и родителей. Логопедическое воздействие осуществляется различными методами.

Метод обучения произношению, выделенный М.А. Поваляевой, характеризуется как аналитико-синтетический, полисенсорный, концентрический.

Аналитико-синтетический метод предполагает такое построение обучения, когда при формировании произноситель­ных навыков работа над целым словом сочетается с отра­боткой его элементов. Если урок или занятие проходит только на материале слов, тогда даже в заведомо трудных для произношения словах не выделяются отдельные его элемен­ты (слог, звук) для отработки с последующим восстановлени­ем целого слова, - это неправильно. Ошибкой является и такое положение, когда основное время урока отводится на слоговые упражнения, в результате чего игнорируется рабо­та над осмыслением, семантическим значением слов.

Метод обучения произношению определяется как концен­трический. На индивидуальных занятиях концентрический метод предусматривает использование базовых звуков для постановки других.

Полисенсорный метод предполагает возможность макси­мально использовать слух, зрение, тактильно-вибрационные ощущения ребенка. Широкое применение находит визуаль­ная аппаратура, преобразующая звуковые сигналы в види­мые. На индивидуальных занятиях также с большой пользой используется зеркало, благодаря которому ребенок видит ар­тикуляционный уклад. Важную роль при обучении произно­шению играют тактильно-вибрационные ощущения. С по­мощью двойного контроля (одна рука приложена к шее в об­ласти гортани для ощущения вибрации гортани, другая поднесена ко рту, чтобы ощущать струю выдыхаемого возду­ха) открытая гнусавость устраняется быстрее и успешнее.

В логопедической работе используются различные общепедагогические методы: практические, наглядные и словесные.Выбор и использование методов определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка и др. На каждом из этапов логопедической работы эффективность овладения правильными речевыми навыками обеспечивается оптимально удачным подбором соответствующей группы методов. Например, при устранении заикания в дошкольном возрасте эффективность логопедической работы достигается практическими и наглядными методами. В школьном возрасте преимущественно используются словесные методы, сочетающиеся с наглядными.

К практическим методам логопедического воздействия относятся: упражнения, игры и моделирование.

Упражнение - это многократное повторение ребенком действий при выполнении практических и умственных заданий. В логопедической работе они эффективны при устранении артикуляторных и голосовых расстройств.

Упражнения подразделяются на подражательно-исполнительские (дыхательные, голосовые, артикуляторные; развивающие общую, ручную моторику); конструктивные (конструирование букв из элементов, реконструирование букв); творческие, предполагающие использование усвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале.

В логопедической работе используются широко речевые упражнения (повторение слов с

поставленным звуком и др.), игровые упражнения (имитация действия, повадок животных), которые снимают у детей напряжение, создают эмоционально-положительный настрой.

При выполнении упражнений необходимо соблюдение следующих условий:

Осознание ребенком цели упражнения;

Систематичность, которая реализуется в многократном повторении;

Постепенное усложнение условий 1 с учетом этапа коррекции возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка;

Осознанное выполнение практических и речевых действий;

Самостоятельное выполнение, особенно на заключительном этапе коррекции;

Дифференцированный подход к анализу и оценке выполнения.

Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснениями, указаниями, вопросами. Ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными целями и задачами коррекции, распределяет роли, организует деятельность детей.

Моделирование - это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, отношениях и связях между их элементами (графические схемы структуры предложения, слогового и звукового состава слова).

Наглядные методы - это формы усвоения знании, умений и навыков в зависимости от применяемых при обучении наглядных пособий и технических средств обучения. К наглядным методам относятся наблюдение, рассматривание рисунков, картин, макетов, демонстрация диа- и кинофильмов, прослушивание аудиозаписей, а также показ образца выполнения задания, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятельных методов.

Наблюдение связано с применением картин, рисунков, профилей артикуляции, макетов. Наглядные средства должны соответствовать следующим требованиям: быть хорошо видны всем детям; подбираться с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка; отвечать задачам логопедической работы на данном этапе коррекции; сопровождаться точной и конкретной речью.

Пособия могут использоваться с различными целями: для коррекции нарушений сенсорной сферы; для развития фонематического восприятия; развития звукового анализа и синтеза; для закрепления правильного произношения звука, для развития лексико-грамматического строя речи; со­вершенствования связной речи.

Использование словесных методов определяется возрастными особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями, задачами, этапом коррекционного воздействия.

Основными словесными методами являются рассказ, беседа, чтение .

Рассказ - форма обучения, при которой словесное изложение носит описательный характер. Рассказ предполагает воздействие на мышление ребенка, воображение, чувства, побуждает к речевому общению, обмену впечатлениями. Используется также пересказ сказок, литературных произведений.

Беседа - форма обучениявзависимости от дидактических задач может быть предварительной и итоговой, обобщающей. Использование беседы в логопедической работе должно соответствовать следующим условиям:

Опираться на достаточный объем представлений, уровень речевых умений и навыков, находиться в «зоне ближайшего развития» ребенка;

Учитывать особенности мышления ребенка;

Вопросы должны быть ясными, четкими, требующими однозначного ответа;

Необходимо активизировать мыслительную деятельность детей разнообразными приемами;

Характер проведения беседы должен соответствовать целям и задачам коррекционной работы.

В процессе логопедического воздействия используются также разнообразные словесные приемы: пояснение, объяснение, педагогическая оценка.

Пояснение и объяснение включаются в наглядные и практические методы.

Педагогическая оценка результата выполнения задания, способа и хода его выполнения способствует повышению эффективности процесса коррекции, стимулирует и активизирует деятельность ребенка, помогает формированию самоконтроля и самооценки. При оценке деятельности ребенка необходимо учитывать его возрастные и индивидуально-психологические особенности.

Таким образом, профессионализм логопеда, выбор адекватных средств и методов логопедического воздействия определяет перспективу процесса устранения дефектов произношения.

Логопедическое воздействие представляет собой педа­гогический процесс, в котором реализуются задачи корри­гирующего обучения и воспитания.

В процессе организации корригирующего обучения боль­шое значение придается общедидактическим и специфичес­ким принципам (гл. 1).

Система логопедической работы по устранению различ­ных форм нарушений речи носит дифференцированный ха­рактер с учетом множества определяющих его факторов. Дифференцированный подход осуществляется на основе уче­та этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. В процессе коррекции нарушения речи учитываются общие и специфические закономерности развития аномальных детей: уровень развития речи, позна­вательной деятельности, особенности сенсорной сферы и мо­торики.

Каждый из этапов логопедического воздействия харак­теризуется своими целями, задачами, методами и приема­ми коррекции. Последовательно формируются предпосыл­ки для перехода от одного этапа к другому.

Большое место в логопедической работе занимает кор­рекция и воспитание личности в целом, учитываются осо­бенности формирования личности у детей с различными формами речевых расстройств, а также их возрастные осо­бенности.

Особое значение имеет учет личностных особенностей при коррекции расстройства речевой деятельности, связанных с нарушением головного мозга (алалия, афазия, заикание, дизартрия). В этом случае в симптоматике нарушения от­мечаются выраженные особенности формирования личности, которые носят как первичный характер, обусловленный органическим поражением мозга, так и характер вторич­ных наслоений.

Воздействие на ребенка с речевым нарушением связыва­ется с нормализацией социальных контактов с окружающи­ми людьми.

Для закрепления правильных речевых навыков в усло­виях естественного речевого общения необходима тесная связь в работе логопеда, учителя, воспитателя, семьи. Ло­гопед информирует педагогов, родителей о характере рече­вого нарушения у ребенка, о задачах, методах и приемах работы на данном этапе коррекции, добивается закрепле­ния правильных речевых навыков не только в логопедичес­ком кабинете, но и на уроках, во внеклассное время под кон­тролем педагогов и родителей.

При устранении речевых нарушений ведущим является логопедическое воздействие, основными формами которого являются воспитание, обучение, коррекция, компенсация, адаптация, реабилитация.

Логопедическое воздействие осуществляется различны­ми методами. Метод обучения в педагогике рассматривает­ся как способ совместной деятельности педагога и детей, направленный на освоение детьми знаний, навыков и уме­ний, на формирование умственных способностей, воспита­ние чувств, поведения и личностных качеств.

В логопедической работе используются различные мето­ды: практические, наглядные и словесные. Выбор и ис­пользование того или иного метода определяется характе­ром речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом рабо­ты, возрастными, индивидуально-психологическими осо­бенностями ребенка и др.

На каждом из этапов логопедической работы эффективность ов­ладения правильными речевыми навыками обеспечивается соответ­ствующей группой методов. Так, для этапа постановки звука харак­терно преимущественное использование практических и наглядных методов, при автоматизации, особенно в связной речи, широко ис­пользуются беседа, пересказ, рассказ, т. е. словесные методы.

При устранении алалии для развития сенсорной сферы, моторики, познавательной деятельности ребенка также используются практичес­кие и наглядные методы. В то же время при закреплении правильных навыков грамматических форм словоизменения и словообразования наряду с наглядными методами применяются и словесные.

При устранении заикания в дошкольном возрасте эффективность логопедической работы достигается практическими и наглядными методами. Начиная со школьного возраста преимущественное ис­пользование при устранении заикания получают словесные методы, Щ сочетающиеся с наглядными.

К практическим методам логопедического воздействия относятся упражнения, игры и моделирование.

Упражнение - это многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий. В логопе­дической работе они эффективны при устранении артику-ляторных и голосовых расстройств, так как у детей форми­руются практические речевые умения и навыки либо предпосылки к их развитию, происходит овладение различ­ными способами практической и умственной деятельности. В результате систематического выполнения артикулятор-ных упражнений создаются предпосылки для постановки звука, для правильного его произношения. На этапе поста­новки звука формируется навык его изолированного произ­ношения, а на этапе автоматизации добиваются правильного произношения звука в словах, словосочетаниях, предложе­ниях, связной речи.

Освоение правильных речевых навыков представляет со­бой длительный процесс, который требует разнообразных, систематически используемых видов деятельности.

Упражнения подразделяются на подражательно-испол­нительские, конструктивные и творческие.

Подражательно-исполнительские выполняются деть­ми в соответствии с образцом.

В логопедической работе большое место занимают упражнения практического характера (дыхательные, голосовые, артикуляторные, развивающие общую, ручную моторику). На начальных этапах усво­ения используется показ действий, а при повторениях, по мере усвоения способа действия, наглядный показ все более «свертывается», заменяется словесным обозначением. Так, выполнение артикулятор-ных упражнений вначале осуществляется по наглядному показу, на основе зрительного восприятия выполнения заданий логопедом, в дальнейшем они только называются.

В логопедической работе используются различные виды конст­руирования.

Например, при устранении оптической дисграфии детей учат кон­струировать буквы из элементов, создавать из одной буквы другую.

В упражнениях творческого характера предполагает­ся использование усвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале.

Так, при формировании звукового анализа и синтеза определе­ние последовательности звуков сначала дается с опорой на вспомо­гательные средства, а в дальнейшем только в речевом плане, так как усвоение действия звукового анализа переносится в новые ус­ловия. И наконец, действие звукового анализа считается сформи­рованным, если оно может выполняться во внутреннем плане (ре­бенок самостоятельно придумывает слова с определенным звуком, количеством звуков, отбирает картинки, в названии которых име­ются звуки, и т. д.).

В логопедической работе также используются речевые упражнения. Примером их могут служить повторения слов с поставленным звуком при коррекции нарушений звуко-произношения.

Использование игровых упражнений (например, имита­ция действия: рубят дрова, деревья качаются от ветра, ими­тация походки медведя, лисы) вызывает эмоционально-по­ложительный настрой детей, снимает у них напряжение.

Выполнение любых упражнений способствует формиро­ванию практических умений и навыков лишь в том случае, когда соблюдается ряд условий.

Осознание ребенком цели. Это зависит от четкости по­становки задачи, правильного показа способов выпол­нения: поэтапного выполнения сложных упражнений с учетом возрастных и психологических особенностей детей.

Систематичность, которая реализуется в многократном повторении (на логопедических занятиях, вне их, на уроке, во внеклассное время с использованием разно­ образного речевого и дидактического материала и раз­личных ситуаций речевого общения).

Постепенное усложнение условий с учетом этапа кор­рекции возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка.

Осознанное выполнение практических и речевых дей­ствий.

Самостоятельное выполнение на заключительном этапе коррекции (хотя на начальных этапах упражнения могут выполняться с помощью логопеда, с механической помощью и т. д.).

Дифференцированный анализ и оценка выполнения.

Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснением, указаниями, вопросами. Одним из основных компонентов метода является вообража­емая ситуация в развернутом виде (сюжет, роль, игровые дей­ствия). Например, в играх «Магазин», «Вызов врача», «На лесной опушке» дети распределяют роли, а затем с помощью масок, деталей одежды, речевых и неречевых действий со­здают образы людей или животных, в соответствии с ролью вступают в определенные взаимоотношения в процессе игры.

В игровом методе ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными це­лями и задачами коррекции, распределяет роли, организу­ет и активизирует деятельность детей.

С детьми дошкольного возраста используются различные игры: с пением, дидактические, подвижные, творческие, драматизации. Их использование определяется задачами и этапами коррекционно-логопедической работы, характером и структурой дефекта, возрастными и индивидуально-пси­хологическими особенностями детей.

Моделирование - это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элемен­тами этих объектов.

Эффективность их использования зависит от следующих условий:

модель должна отражать основные свойства объекта и быть по структуре алогичной ему;

должна быть доступной для восприятия ребенком данного возраста;

ее назначение - облегчать процесс овладения навы­ками, умениями и знаниями.

Широкое применение получило знаково-символическое моделирование. Например, при формировании звукового анализа и синтеза используются графические схемы струк­туры предложения, слогового и звукового состава слова.

Использование модели предполагает определенный уро­вень сформированности умственных операций (анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения).

Наглядные методы представляют собой те формы ус­воения знаний, умений и навыков, которые находятся в существенной зависимости от применяемых при обуче­нии наглядных пособий и технических средств обучения.

Использование пособий облегчает усвоение материалов, способствует формированию сенсорных предпосылок для развития речевых умений и навыков. Опора на чувствен­ные образы делает усвоение речевых умений и навыков бо­лее конкретным, доступным, осознанным, повышает эффек­тивность логопедической работы.

К наглядным методам относятся наблюдение, рас­сматривание рисунков, картин, макетов, просмотр профилей артикуляций, диафильмов, кинофильмов, про­слушивание пластинок, магнитофонных записей, а так­же показ образца задания, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятельных методов.

Использование различных пособий способствует уточне­нию и расширению представлений детей, развитию позна­вательной деятельности, создает благоприятный эмоцио­нальный фон для проведения логопедической работы.

Наглядные средства должны отвечать следующим требо­ваниям:

быть хорошо видны всем;

при их подборе следует учитывать возрастные и инди­видуально-психологические особенности ребенка;

соответствовать задачам логопедической работы на данном этапе коррекции;

сопровождаться точной и конкретной речью;

словесное описание объекта призвано способствовать развитию аналитико-синтетической деятельности, наблюдательности, речи.

Использование пособий может преследовать различные цели: коррекцию нарушений сенсорной сферы (представле­ний о цвете, форме, величине и т. д.), развитие фонемати­ческого восприятия (на картине найти предметы, в назва­ниях которых имеется отрабатываемый звук), развитие звукового анализа и синтеза (найти предметы на сюжетной картине, в названии которых 5 звуков), закрепление пра­вильного произношения звука, развитие лексического за­паса слов, грамматического строя, связной речи (составле­ние рассказа по сюжетной картине, по серии сюжетных картин).

Воспроизведение магнитофонных записей, записей на пластинках сопровождается беседой логопеда, пересказом. Магнитофонные записи речи самих детей используются для анализа, для выявления характера нарушения, для сравне­ния речи на различных этапах коррекции, для воспитания уверенности в успехе работы.

Диафильмы, кинофильмы используются при автомати­зации звуков речи во время беседы при пересказе содержа­ния, для развития навыков слитной плавной речи при уст­ранении заикания, для развития связной речи.

Особенности использования словесных методов в лого­педической работе определяются возрастными особенностя­ми детей, структурой и характером речевого дефекта, целя­ми, задачами, этапом коррекционного воздействия.

В работе с детьми дошкольного возраста словесные методы соче­таются с практическими и наглядными. При устранении дислалии, заикания и других нарушений речи в дошкольном возрасте логопед опирается на использование игрового и наглядного методов с вклю­чением словесных.

В школьном возрасте возможно использование только словесных методов без подкрепления их наглядными и практическими. Напри­мер, при устранении заикания у детей старшего школьного возраста применяются беседы о прочитанных книгах, заучивание стихотворе­ний, пересказ прочитанного, рассказ из личного опыта, дискуссии.

Основными словесными методами являются рассказ, беседа, чтение.

Рассказ - это такая форма обучения, при которой изложение носит описательный характер. Его использу­ют для создания у детей представления о том или ином яв­лении, вызова положительных эмоций, для создания образ­ца правильной выразительной речи, подготовки детей к последующей самостоятельной работе, для обогащения сло­варя, закрепления грамматических форм речи.

Рассказ предполагает воздействие на мышление ребен­ка, его воображение, чувства, побуждает к речевому обще­нию, обмену впечатлениями. Его желательно сопровождать демонстрацией сюжетных картин (особенно в дошкольном возрасте). Перед воспроизведением текста можно провести короткую предварительную беседу, которая подготовит де­тей к его восприятию. После рассказа проводятся беседа, обмен впечатлениями, пересказ, игры-драматизации в за­висимости от задач логопедической работы.

Кроме рассказа используется пересказ сказок, литератур­ных произведений (краткий, выборочный, развернутый и т.д.).

В зависимости от дидактических задач организуются пред­варительные и итоговые, обобщающие беседы. В ходе пред­варительной беседы логопед выявляет знания детей, создает установку на усвоение новой темы. Например, при дифферен­циации звуков ц - ев предварительной беседе выделяется звук с, затем ц, уточняется их артикуляция на основе имею­щегося у детей опыта. Затем звуки сравниваются, обобщают­ся имеющиеся знания. Итоговая беседа проводится для зак­репления и дифференциации речевых умений и навыков.

На основе анализа, синтеза, сравнения, обобщения выч­леняются существенные свойства речи и ее элементы.

При индуктивной форме беседы сначала воспроизводят­ся факты, которые анализируются, сравниваются, а затем обобщаются (от частного к общему). При дедуктивной фор­ме сначала дается обобщение, а затем отыскиваются конк­ретные факты для его подтверждения.

Использование беседы в логопедической работе должно соответствовать следующим условиям:

опираться на достаточный объем представлений, уро­вень речевых умений и навыков, находиться в зоне ближайшего развития ребенка;

соответствовать логике мыслительной деятельности ребенка, учитывать особенности его мышления;

активизировать мыслительную деятельность детей, используя разнообразные приемы, в том числе наводящие вопросы;

вопросы должны быть ясными, четкими, требующи­ми однозначного ответа;

характер проведения беседы должен соответствовать целям и задачам коррекционной работы.

При проведении беседы ставятся разные задачи: развитие познавательной деятельности, закрепление правильного про­изношения, уточнение грамматической структуры предло­жений, закрепление навыков плавной слитной речи и т. д.

В процессе логопедического воздействия используются и разнообразные словесные приемы: показ образца, поясне­ние, объяснение, педагогическая оценка.

Пояснение и объяснение включаются в наглядные и прак­тические методы. Например, при постановке звука наряду с показом логопед использует объяснение правильной его артикуляции, обращает внимание на положение языка, губ, сопровождает показ пояснениями.

Большое значение в логопедической работе имеет педагоги­ческая оценка способа, хода и результата выполнения задания. Она способствует совершенствованию качества коррекционного процесса, стимулирует и активизирует деятельность ребен­ка, помогает формированию самоконтроля и самооценки.

При оценке деятельности ребенка необходимо учитывать его возрастные и индивидуально-психологические особен­ности. Неуверенных, застенчивых, остро переживающих свой дефект следует чаще поощрять, проявлять педагоги­ческий такт при оценке их работы.

Логопедическое воздействие осуществляется в следу­ющих формах обучения: фронтальное, подгрупповое, ин­дивидуальное занятие, урок.

По характеру направленности методы логопедической ра­боты подразделяются на методы прямого воздействия (на­пример, воздействие на артикуляторную моторику при уст­ранении дислалии) и методы обходных путей (например, создание новых функциональных связей в обход нарушен­ных звеньев речевой функциональной системы при афазии).

Контрольные вопрос и задания

Какими факторами определяется выбор методов ло­гопедического воздействия?

Охарактеризуйте особенности использования в лого­педической работе практических методов обучения.

Дайте характеристику и раскройте особенности использования в логопедической работе наглядных методов обучения.

Определите словесные формы обучения и их особен­ности в коррекционно-логопедической работе.

Присутствуя на уроке или на логопедическом заня­тии, определите, какие методы были использованы при работе над речью детей.

Литература

Беккер К.П., Совак М. Логопедия. М., 1981.

Основы логопедии / Под ред. Т.В. Волосовец. М., 2000.

Правдина О.В. Логопедия. М., 1973.

Филичева Т.Е. Особенности формирования речи де­тей дошкольного возраста. М., 2000.

Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дош­кольного возраста. М., 1957.

Хватцев MJ2. Недостатки речи у школьников. М., 1958.

Хватцев М.Е. Логопедия. - М., 1959.

Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. М. 1997. Ч. I, П.