plan

Principalele tipuri de teste pedagogice.

Forme de articole de testare.

Verificare empirică și prelucrare statistică a rezultatelor.

Principiile selectării conținutului. Criterii pentru evaluarea conținutului testului.

Corelarea formei misiunii și a tipului de cunoștințe, abilități testate.

1. Principalele tipuri de teste pedagogice

Există două tipuri principale de teste: tradițională și non-tradițională.

Testul are compoziție, integritate și structură. Este format din sarcini, reguli de aplicare a acestora, evaluări pentru fiecare sarcină și recomandări pentru interpretarea rezultatelor testelor. Integritatea testului înseamnă relația sarcinilor, apartenența lor la un factor comun măsurabil. Fiecare sarcină a testului îndeplinește rolul care i-a fost atribuit și, prin urmare, niciuna dintre ele nu poate fi eliminată din test fără pierderea calității măsurătorilor. Structura testului este formată din modul în care sarcinile sunt legate. Practic, aceasta este așa-numita structură a factorilor, în care fiecare sarcină este conectată cu alții prin conținutul general și prin variația generală a rezultatelor testelor.

Un test tradițional este unitatea a cel puțin trei sisteme:

Sistemul formal de sarcini de dificultate din ce în ce mai mare;

Caracteristicile statistice ale sarcinilor și rezultatele testelor.

Testul pedagogic tradițional trebuie considerat în două sensuri esențiale: - ca metodă de măsurare pedagogică și ca rezultat al aplicării testului. Este surprinzător faptul că textele în limba rusă gravitează spre sensul metodei, în timp ce în majoritatea lucrărilor autorilor occidentali, conceptul de test este mai des considerat în sensul rezultatelor. Între timp, ambele semnificații caracterizează testul din unghiuri diferite, deoarece testul trebuie înțeles atât ca metodă, cât și ca rezultat al măsurării pedagogice. Unul îl completează pe celălalt. Un test, ca metodă, nu este conceput fără rezultate care să confirme calitatea acestuia și calitatea evaluărilor subiecților cu diferite niveluri de pregătire.

În definiția de mai sus a unui test tradițional, au fost dezvoltate mai multe idei.

Prima idee este că testul nu este considerat un set obișnuit sau un set de întrebări, sarcini etc., ci sub forma conceptului de „sistem de sarcini”. Un astfel de sistem este format nu dintr-un agregat, ci doar printr-unul care determină apariția unei noi calități integrative care distinge testul de un set elementar de sarcini și de alte mijloace de control pedagogic. Dintre numeroasele sisteme posibile, cel mai bun este ansamblul în care calitatea testului se manifestă într-o măsură relativ mai mare. Aceasta implică ideea de a distinge primul dintre cei doi factori principali care formează sistemul - cea mai bună compoziție a sarcinilor de testare care formează integritatea. Pe baza acestuia, se poate da una dintre cele mai scurte definiții: un test este un sistem de sarcini care formează cea mai bună integritate metodologică. Integritatea testului este o interacțiune stabilă a sarcinilor care formează testul ca sistem de dezvoltare.

A doua idee este că, în această definiție a testului, există o îndepărtare de la tradiția înrădăcinată de a considera testul ca un simplu mijloc de verificare, testare, testare. Fiecare test include un element de testare, nu se reduce la acesta. Pentru un test este, de asemenea, un concept, conținut, formă, rezultate și interpretare - tot ceea ce are nevoie de fundamentare. Aceasta implică faptul că testul este un mijloc de măsurare pedagogică de calitate. Conform teoriei, scorurile testelor nu sunt scoruri exacte ale testelor. Este corect să spunem că ele reprezintă aceste valori doar cu o oarecare acuratețe.

A treia idee dezvoltată în definiția noastră a unui test tradițional este includerea unui concept nou - eficacitatea unui test care nu a fost considerat anterior în literatura de testare ca un criteriu pentru analiza și crearea testelor. Ideea conducătoare a testului tradițional este de a compara cunoștințele cât mai multor studenți cu un număr minim de sarcini într-un timp scurt, rapid, eficient și cu cel mai mic cost.

În esență, aceasta reflectă ideea eficienței activității pedagogice în domeniul controlului cunoștințelor. Aș dori să cred că nu există nimeni și niciun motiv pentru a ne opune acestei idei în sine. Dacă profesorul nostru poate explica materialul didactic nu mai rău decât colegul său străin, atunci este bine să verificați cunoștințele necesare, pentru toți elevii, pentru tot materialul studiat, el nu este capabil din cauza sistemului de lecție dominant din clasă, al lipsei de echipament informatic, teste și programe de organizare a autocontrolului automat - cea mai umană formă de control al cunoștințelor. El nu este capabil să facă acest lucru fizic. În virtutea, pentru a spune cu ușurință, o politică socială eronată, salariile profesorilor noștri nu au compensat nici măcar costurile de energie fizică necesare pentru o predare bună, fără să mai vorbim de costurile crescute ale energiei intelectuale, care nu pot fi realizate decât într-un mod relaxat și nu sunt preocupați de căutarea pâinii. Așa cum s-a menționat în literatură, un lucrător calificat primește de la noi de trei până la patru ori mai puțin decât nivelul salariilor dincolo de limitele cărora este încălcată activitatea normală de viață și începe distrugerea potențialului de muncă.

Deși există câteva sute de exemple de definiții ale testelor în literatura de specialitate, care sunt dificil sau imposibil de convenit deloc, acest lucru nu înseamnă deloc că această definiție a unui test tradițional este adevărul final. Ca toate celelalte concepte, are nevoie de îmbunătățiri constante. Pare autorul până acum mai raționat decât unele alte concepte bine cunoscute ale testului pedagogic. Cu toate acestea, dorința de a îmbunătăți conceptele este un fenomen complet normal și necesar pentru o practică și știință în curs de dezvoltare. Încercările constructive de a da alte definiții ale testului sau de a le provoca pe cele existente sunt întotdeauna utile, dar tocmai asta ne lipsește.

Testele tradiționale includ teste omogene și eterogene. Un test omogen este un sistem de sarcini cu dificultate crescândă, formă specifică și conținut specific - un sistem creat cu obiectivul unei metode obiective, de înaltă calitate și eficientă de evaluare a structurii și de măsurare a nivelului de pregătire a elevilor dintr-o disciplină academică. Este ușor de observat că, în principiu, definiția unui test omogen se potrivește cu definiția unui test tradițional.

Testele omogene sunt mai frecvente decât altele. În pedagogie, acestea sunt create pentru a controla cunoștințele într-o disciplină academică sau într-o secțiune a acesteia, de exemplu, disciplina academică voluminoasă, cum ar fi fizica. Într-un test pedagogic omogen, nu este permisă utilizarea sarcinilor care dezvăluie alte proprietăți. Prezența acestuia din urmă încalcă cerința curățeniei disciplinare a testului pedagogic. La urma urmei, fiecare test măsoară ceva predefinit.

De exemplu, un test de fizică măsoară cunoștințele, abilitățile și percepțiile subiecților dintr-o știință dată. Una dintre dificultățile unei astfel de măsurători este aceea că cunoștințele fizice sunt destul de mult asociate cu cele matematice. Prin urmare, în testul de fizică, nivelul de cunoștințe matematice utilizate pentru rezolvarea problemelor fizice este stabilit în mod expert. Depășirea nivelului acceptat duce la o părtinire a rezultatelor; pe măsură ce depășesc, acestea din urmă încep să depindă din ce în ce mai mult de cunoștințele fizicii, ci de cunoștințele unei alte științe, matematica. Un alt aspect important este dorința unora dintre autori de a include în teste nu atât un test de cunoștințe, cât și capacitatea de a rezolva probleme fizice, implicând astfel componenta intelectuală în măsurarea fitnessului în fizică.

Un test eterogen este un sistem de sarcini cu dificultăți crescânde, formă specifică și conținut specific - un sistem creat cu obiectivul unei metode obiective, de înaltă calitate și eficientă de evaluare a structurii și de măsurare a nivelului de pregătire a elevilor din mai multe discipline academice. Adesea, testele psihologice sunt de asemenea incluse în astfel de teste pentru a evalua nivelul de dezvoltare intelectuală.

În mod obișnuit, testele eterogene sunt utilizate pentru o evaluare cuprinzătoare a absolventului de școală, evaluarea personalității la solicitarea unui loc de muncă și pentru selectarea celor mai instruiți candidați pentru admiterea în universități. Deoarece fiecare test eterogen constă în teste omogene, interpretarea rezultatelor testului se realizează în funcție de răspunsurile la sarcinile fiecărui test (aici se numesc cântare) și, în plus, prin diferite metode de agregare a punctelor, se încearcă să se dea o evaluare generală a pregătirii subiectului.

Reamintim că testul tradițional este o metodă de diagnostic pentru subiecții la care aceștia răspund la aceleași sarcini, în același timp, în aceleași condiții și cu aceeași notă. Cu o astfel de orientare, sarcinile de determinare a volumului și structurii exacte a materialului educațional stăpânit se restrâng, dacă este necesar. Numărul minim suficient de sarcini este selectat pentru test, ceea ce permite determinarea relativ precisă, figurat vorbind, nu „cine știe ce”, ci „cine știe mai multe”. Interpretarea rezultatelor testului se realizează în principal în limbajul testologiei, bazându-se pe media, modul sau mediul aritmetic și pe așa-numitele norme percentile, arătând câte procente dintre subiecții test au un rezultat de test mai rău decât orice subiect luat pentru analiză cu scorul său de test. Această interpretare se numește orientată spre reglementare. Aici concluzia este completată de rating: sarcinile răspund concluziilor despre cunoașterea evaluării subiectului, înțelese ca o concluzie despre locul sau rangul subiectului.

Teste integrative. Integrativ poate fi denumit test constând dintr-un sistem de sarcini care îndeplinesc cerințele conținutului integrativ, o formă de testare, dificultatea crescândă a sarcinilor care vizează un diagnostic final generalizat de pregătire a unui absolvent al unei instituții de învățământ. Diagnosticul se realizează prin prezentarea unor astfel de sarcini, răspunsurile corecte la care necesită cunoștințe integrate (generalizate, clar interconectate) despre două sau mai multe discipline educaționale. Crearea unor astfel de teste este oferită numai profesorilor care posedă cunoștințe de o serie de discipline academice, înțeleg rolul important al comunicărilor intersubiecte în formare, sunt capabili să creeze sarcini, răspunsurile corecte la care impun elevilor cunoștințe de diverse discipline și abilități pentru a aplica astfel de cunoștințe.

Testarea integrativă este precedată de organizarea învățării integrative. Din păcate, forma de lecție în clasă de conducere a lecției, combinată cu fragmentarea excesivă a disciplinelor academice, împreună cu tradiția predării disciplinelor individuale (mai degrabă decât a cursurilor generalizate), va fi împiedicată mult timp de introducerea unei abordări integrative în procesele de formare și control al pregătirii. Avantajul testelor integrative asupra testelor eterogene constă în conținutul informativ mai mare al fiecărei sarcini și într-un număr mai mic de sarcini în sine. Necesitatea creării de teste integrative crește odată cu creșterea nivelului de educație și a numărului de subiecți studiați. Prin urmare, încercările de a crea astfel de teste sunt notate în principal în învățământul superior. Testele integrative sunt utile în special pentru a crește obiectivitatea și eficacitatea certificării finale de stat a elevilor și studenților.

Metodologia de creare a testelor integrative este similară cu cea a creării testelor tradiționale, cu excepția lucrărilor pentru a determina conținutul sarcinilor. Pentru a selecta conținutul testelor integrative, utilizarea metodelor expert este obligatorie. Acest lucru se datorează faptului că numai experții pot determina adecvarea conținutului sarcinilor la obiectivele testului. Dar, în primul rând, va fi important ca experții înșiși să decidă asupra obiectivelor educației și studiului diverselor programe educaționale, apoi să se pună de acord între ele cu privire la problemele fundamentale, lăsând pentru examinare doar variații în înțelegerea gradului de semnificație al elementelor individuale în structura de pregătire generală. De acord, pe probleme fundamentale, compoziția selectată a experților în literatura străină este adesea un grup special. Sau, având în vedere diferențele în sensul ultimului cuvânt, în limba rusă, o astfel de compoziție poate fi numită un grup de experți reprezentativ. Grupul este selectat astfel încât să reprezinte în mod adecvat abordarea folosită la crearea testului adecvat.

Testele adaptive. Adecvarea controlului adaptativ decurge din necesitatea raționalizării testării tradiționale. Fiecare profesor înțelege că un student bine pregătit nu trebuie să dea sarcini ușoare și foarte ușoare. Deoarece probabilitatea deciziei corecte este prea mare. În plus, materialele ușoare nu au un potențial semnificativ de dezvoltare. Simetric, datorită probabilității mari a unei decizii incorecte, nu are sens să acorde sarcini dificile unui student slab. Este cunoscut faptul că sarcinile dificile și foarte dificile reduc motivația educațională a multor elevi. A fost necesară găsirea unei măsuri comparabile, într-o scară, a dificultății sarcinilor și a măsurii nivelului de cunoaștere. Această măsură a fost găsită în teoria măsurătorilor pedagogice. Matematicianul danez G. Rusk a numit această măsură cuvântul "logit". După apariția calculatoarelor, această măsură a stat la baza metodologiei de control al cunoștințelor adaptive, care folosește metode de reglare a dificultății și a numărului de sarcini prezentate, în funcție de răspunsul elevilor. Dacă răspunsul este reușit, următoarea sarcină a computerului o face mai dificilă; dacă nu reușește, este ușor. Desigur, acest algoritm necesită testarea preliminară a tuturor sarcinilor, determinarea măsurii dificultății acestora, precum și crearea unei bănci de sarcini și a unui program special.

Utilizarea sarcinilor corespunzătoare nivelului de pregătire crește în mod semnificativ precizia măsurătorilor și minimizează timpul pentru testarea individuală la aproximativ 5 - 10 minute. Testarea adaptivă vă permite să oferiți o repartizare computerizată a sarcinilor la un nivel optim, de aproximativ 50%, de probabilitate a răspunsului corect, pentru fiecare elev.

În literatura occidentală, există trei opțiuni pentru testarea adaptivă. Prima se numește testare piramidală. În absența evaluărilor preliminare, tuturor subiecților li se oferă o sarcină de dificultate medie și abia atunci, în funcție de răspuns, fiecărui subiect i se oferă o sarcină mai ușoară sau mai grea; la fiecare etapă este utilă utilizarea regulii de împărțire a scării de dificultate la jumătate. În a doua opțiune, controlul începe cu orice nivel de dificultate dorit de către subiecți, cu o aproximare treptată la nivelul real de cunoștințe. A treia opțiune este atunci când testarea este realizată printr-o bancă de sarcini, împărțită la nivel de dificultate.

Astfel, un test adaptiv este o variantă a unui sistem automat de testare în care parametrii de dificultate și capacitatea de diferențiere a fiecărei sarcini sunt cunoscuți în avans. Acest sistem a fost creat sub forma unei bănci computerizate de sarcini, ordonată în conformitate cu caracteristicile sarcinilor de interes. Cea mai importantă caracteristică a sarcinilor de test adaptive este nivelul de dificultate obținut experimental, ceea ce înseamnă: înainte de a intra în bancă, fiecare misiune este supusă testării empirice pe un număr destul de mare de studenți tipici de interes. Cuvintele „contingent de interes” sunt menite să reprezinte sensul conceptului conceptului mai riguros al „populației generale” cunoscut în știință.

Modelul educațional al școlii adaptive E.A. Yamburg, pornesc în esență din ideile generale ale învățării adaptive și ale controlului adaptiv al cunoștințelor. Originile acestei abordări pot fi urmărite din momentul apariției lucrărilor pedagogice ale lui Comenius, Pestalozzi și Disterweg, care sunt unite de ideile învățării conforme cu natura și umană. În centrul sistemelor lor pedagogice se afla Ucenicul. De exemplu, în lucrarea puțin cunoscută a lui A. Dysterweg „Reguli didactice”, puteți citi următoarele cuvinte: „Învață conform naturii ... Învață fără spații ... Începe să înveți cu ceea ce elevul s-a oprit la ... Înainte de a începe să predea, trebuie să investigăm punctul de plecare ... Fără să știm la ce s-a oprit elevul, este imposibil să-l înveți corect ". Lipsa de conștientizare a nivelului real de cunoștințe al elevilor și a diferențelor naturale în capacitatea lor de a asimila cunoștințele oferite au devenit principalul motiv al apariției sistemelor adaptative bazate pe principiul individualizării instrucției. Acest principiu este dificil de aplicat într-o formă tradițională, în clasă.

Înainte de apariția primelor computere, cel mai cunoscut sistem apropiat învățării adaptive a fost așa-numitul „Sistem pentru asimilarea completă a cunoștințelor”.

Testele bazate pe criterii. Prin abordarea orientată pe criterii, testele sunt create pentru a compara realizările educaționale ale fiecărui elev cu cantitatea de cunoștințe, abilități sau abilități planificate a fi dobândite. În acest caz, o arie de conținut specifică este utilizată ca un cadru de referință interpretativ, mai degrabă decât un eșantion particular de studenți. Accentul se pune pe ceea ce poate face elevul și pe ce știe, și nu pe modul în care arată pe fundalul celorlalți.

Există dificultăți în abordarea orientată pe criterii. De regulă, acestea sunt asociate cu selectarea conținutului testului. Ca parte a unei abordări bazate pe criterii, testul încearcă să reflecte întregul conținut al cursului controlat sau, cel puțin, ce poate fi luat pentru acest volum complet. Procentul finalizării corecte a sarcinilor este considerat nivelul de pregătire sau gradul de stăpânire a volumului total al conținutului cursului. Desigur, în cadrul abordării orientate pe criterii, există toate motivele pentru ultima interpretare, deoarece testul include tot ceea ce poate fi luat condiționat ca 100%.

Testele bazate pe criterii acoperă o gamă destul de largă de sarcini. În special, ele ajută la colectarea informațiilor complete și obiective despre realizările educaționale ale fiecărui elev în parte și grupuri de studenți; Comparați cunoștințele, abilitățile și abilitățile elevului cu cerințele stabilite în standardele educaționale de stat; selectați studenții care au atins nivelul de pregătire planificat; evaluați eficacitatea activităților profesionale ale profesorilor individuali și ale grupurilor de profesori; evaluați eficacitatea diverselor programe de formare.

Un accent pus pe o abordare semnificativă poate avea un efect benefic asupra testării pedagogice în general. Din această abordare, de exemplu, interpretarea scorurilor de test sub beneficiile actuale de control. Elevul primește informații nu despre felul în care arată pe fundalul celorlalți, ci despre ce poate face și ce știe în comparație cu cerințele date pentru nivelul de pregătire în materie. Desigur, o astfel de interpretare nu exclude o combinație cu atribuirea rezultatelor la norme, care, de regulă, are loc în timpul controlului actual al cunoștințelor elevilor în procesul de învățare de zi cu zi. În acest caz, testarea este integrată cu instruirea și ajută elevul să identifice eventualele dificultăți, precum și erori corecte în timp util în stăpânirea conținutului materialului educațional.

1. Formulare de testare

În testologia modernă (Avanesov V.S., Chelyshkova MB, Mayorov A.N. și altele) există 4 tipuri de sarcini sub formă de test: sarcini pentru alegerea unuia sau mai multor răspunsuri corecte, sarcini într-o formă deschisă sau în plus, misiuni pentru a stabili secvența corectă și misiuni pentru a stabili corespondențe. Cea mai frecventă este prima formă.

Să luăm în considerare în detaliu fiecare formă de sarcini conform clasificării lui V.S. Avanesov.

Sarcinile pentru alegerea unuia sau mai multor răspunsuri corecte pentru controlul computerului de cunoștințe sunt cele mai potrivite. Este convenabil să împărțiți astfel de sarcini în următoarele tipuri: sarcini cu două, trei, patru cinci și un număr mare de răspunsuri. Instrucțiunea pentru această formă de sarcini este propoziția: "Cercuriți (marcați, indicați) numărul răspunsului corect."

Exemplu 1. Marcați numărul răspunsului corect.

Locul pe care îl ocupă o cifră într-o intrare cu număr se numește

poziție;

descărcarea de gestiune;

poziție;

familiaritate.

Sarcina trebuie formulată pe scurt și clar, astfel încât semnificația sa să fie clară la prima lectură.

Conținutul misiunii este formulat cât mai clar și cât mai scurt posibil. Brevitatea este asigurată printr-o selecție atentă de cuvinte, simboluri, grafică, care să permită un minim de mijloace pentru a obține o claritate maximă a sensului sarcinii. Este necesară eliminarea completă a repetării cuvintelor, folosirea unor personaje obscure, rareori utilizate, precum și necunoscute pentru personaje ale elevilor, cuvinte străine care îngreunează perceperea sensului. Este bine când sarcina nu conține mai mult de o clauză subordonată.

Pentru a atinge brevetul în fiecare sarcină, este mai bine să întrebați despre un lucru. Ponderarea sarcinilor în funcție de cerințele găsirii, rezolvării și apoi explicării, de asemenea, afectează negativ calitatea sarcinii, deși din punct de vedere pedagogic este ușor să înțelegeți motivul unei astfel de formulări.

Și mai bine când atât sarcina, cât și răspunsul sunt scurte. Un răspuns incorect, dar plauzibil în literatura de testare americană, se numește cuvântul distractor (din verbul englez tо distract - distract). În general, cu cât sunt selectate mai bine distractorii, cu atât sarcina este mai bună. Talentul dezvoltatorului se manifestă în principal în dezvoltarea unor distractori eficienți. De obicei, se crede că cu cât este mai mare proporția de alegere a răspunsului greșit, cu atât este mai bine formulată. Trebuie menționat că acest lucru este valabil numai la o anumită limită; în căutarea atractivității distractoarelor, se pierde adesea un sentiment de proporție. Atractivitatea fiecărui răspuns este verificată empiric.

Sarcinile cu alegerea unuia sau mai multor răspunsuri sunt cea mai criticată formă. Susținătorii unor abordări familiare susțin că puteți testa cu adevărat cunoștințe doar în procesul de comunicare directă cu elevul, punându-i clarificări de întrebări, ceea ce ajută la o mai bună clarificare a adevăratei profunzimi, a forței și validității cunoștințelor. Trebuie să fim de acord cu astfel de declarații. Cu toate acestea, există încă întrebări privind economisirea forței de muncă pentru profesori și studenți, economisirea timpului și problemele creșterii eficienței procesului educațional.

De multe ori se crede că găsirea răspunsului corect este mult mai ușoară decât formularea unui singur. Cu toate acestea, în sarcinile bine făcute unui elev care nu știe, răspunsurile incorecte de multe ori par mai plauzibile decât cele corecte. Talentul dezvoltatorului de teste este dezvăluit în procesul de creare a răspunsurilor exact greșite, dar foarte credibile. O altă obiecție este aceea că o sarcină de testare cu alegerea unuia sau a mai multor răspunsuri corecte este potrivită numai pentru evaluarea cunoștințelor despre așa-numitul nivel inferior.

Opțiunea sarcinilor cu alegerea uneia, răspunsul cel mai corect din numărul propus. În consecință, instrucțiunile pentru astfel de sarcini sunt, de asemenea, scrise: „Încercați numărul celui mai corect răspuns”. În mod firesc, se presupune că toate celelalte răspunsuri la sarcini sunt corecte, dar într-o altă măsură.

Există trei motive pentru a introduce astfel de sarcini în practică.

Prima este vechea idee de a elimina răspunsurile incorecte din sarcinile pe care elevii slabi le-ar putea aminti. Dacă urmați această teză foarte controversată, atunci răspunsurile incorecte în timpul testării nu pot fi deloc date.

A doua bază pentru introducerea în practică a acestor sarcini este mai realistă. Se referă la nevoia de a forma la elevi nu numai capacitatea de a distinge răspunsurile corecte de cele greșite, dar și capacitatea de a diferenția măsura corectitudinii răspunsurilor. Acest lucru este cu adevărat important, atât în \u200b\u200bînvățământul secundar general, cât și în învățământul profesional superior.

Al treilea motiv pentru utilizarea sarcinilor cu alegerea celui mai corect răspuns este dorința de a verifica cu ajutorul lor completitudinea cunoștințelor.

Oricât de convingătoare ar fi motivele pentru introducerea acestor sarcini în practică, acestea din urmă nu vor găsi aplicații largi.

În cadrul sarcinilor deschise, nu se dau răspunsuri gata: trebuie inventate sau primite chiar de către tester. Uneori, în loc de termenul „misiuni de formă deschisă”, sunt folosiți termenii: „atribuții complementare” sau „sarcini cu un răspuns care trebuie construit”. Pentru o formă deschisă, se obișnuiește utilizarea unei instrucțiuni constând dintr-un singur cuvânt: „Complet”.

Exemplul 2. Supliment.

În sistemul de numere binare 10-1 \u003d _________.

Există două tipuri de sarcini în mod vizibil diferite:

1) cu restricții la răspunsuri, ale căror posibilități sunt determinate în mod corespunzător de conținutul și forma de prezentare;

2) sarcini cu un răspuns liber construit, în care este necesar să se elaboreze un răspuns detaliat sub forma unei soluții complete a problemei sau să se dea un răspuns sub formă de micro-compoziție.

În cadrul sarcinilor cu restricții, se determină dinainte ceea ce este considerat fără echivoc răspunsul corect și se stabilește gradul de completare a prezentării răspunsului. De obicei este destul de scurt - un singur cuvânt, număr, simbol etc. Uneori - mai lung, dar care nu depășește două sau trei cuvinte. În mod firesc, brevetul reglementat al răspunsurilor propune anumite cerințe pentru domeniul de aplicare, astfel încât sarcinile de primul tip sunt utilizate în principal pentru a evalua un cerc destul de restrâns de abilități.

O caracteristică distinctivă a sarcinilor cu restricții la răspunsurile completate este aceea că acestea ar trebui să genereze un singur răspuns corect planificat de dezvoltator.

Sarcinile celui de-al doilea tip cu un răspuns construit liber nu au restricții privind conținutul și prezentarea răspunsurilor. Pentru un anumit timp, studentul poate scrie orice și orice. Cu toate acestea, o formulare atentă a unor astfel de sarcini implică existența unui standard, care de obicei servește drept răspunsul cel mai corect cu caracteristicile și atributele de calitate care îl descriu.

În misiunile de repartizare, profesorul verifică cunoașterea conexiunilor dintre elementele celor două seturi. Elementele pentru comparare sunt scrise în două coloane: în stânga, elementele din setul definitoriu sunt de obicei conținând enunțul problemei, iar în dreapta sunt elementele care trebuie selectate.

Sarcinilor li se oferă o instrucțiune standard: „Set Compliance”.

Exemplu 3. Potrivire

a) - _________________, b) - _____________, c) - _____________.

Trebuie menționat că este de dorit să existe mai multe elemente în coloana din dreapta decât în \u200b\u200bstânga. În această situație, apar anumite dificultăți asociate cu selectarea elementelor în exces plauzibile. Uneori, pentru un element al setului din stânga, este necesar să selectați mai multe răspunsuri corecte din coloana din dreapta. În plus, corespondențele pot fi extinse la trei sau mai multe seturi. Eficacitatea misiunii este redusă semnificativ dacă opțiunile imposibile sunt ușor de distins chiar și de studenții care nu cunosc.

Eficiența sarcinii este redusă și în cazurile în care numărul elementelor din coloanele din stânga și din dreapta este același și atunci când se stabilește o corespondență pentru ultimul element din stânga, nu este pur și simplu nimic din care să alegi. Ultima potrivire corectă sau incorectă este setată automat datorită excluderii secvențiale a elementelor pentru meciurile anterioare.

Sarcinile de testare pentru stabilirea secvenței corecte sunt concepute pentru a evalua nivelul de competență într-o succesiune de acțiuni, procese etc. În sarcini sunt date într-o ordine de acțiune arbitrară, aleatorie, procese, elemente asociate unei anumite sarcini. Instrucțiunea standard pentru aceste sarcini este: „Setați secvența corectă de acțiuni.”

Exemplul 4. Setați secvența corectă

Comanda completă de ramificare pe Emiratele Arabe Unite are formatul:

altfel<серия 2>

<серия 1>

dacă<условие>

Atribuțiile de a stabili secvența corectă primesc asistență prietenoasă din partea multor profesori, ceea ce se explică prin rolul important al gândirii ordonate și al algoritmilor de activitate.

Scopul introducerii unor astfel de sarcini în procesul educațional este formarea gândirii algoritmice, a cunoștințelor algoritmice, a abilităților.

Gândirea algoritmică poate fi definită ca o abilitate intelectuală, manifestată în determinarea celei mai bune secvențe de acțiuni în rezolvarea problemelor educaționale și practice. Exemple tipice de manifestare a unei astfel de gândiri sunt finalizarea cu succes a diverselor sarcini într-un timp scurt, dezvoltarea celui mai eficient program de computer etc.

Alegerea formelor de sarcini este determinată de mulți factori extrem de controversați, inclusiv caracteristicile conținutului, scopul testării și, de asemenea, specificul contingentului subiecților. Verificarea este mai ușoară atunci când utilizați sarcini dintr-un formular închis, cu toate acestea, aceste sarcini sunt mai puțin informative. Sarcinile deschise sunt mai informative, dar mai greu de organizat verificarea lor. O sarcină și mai dificilă este crearea de programe de calculator pentru a verifica răspunsurile corecte la astfel de sarcini. Acest lucru se datorează bogăției vocabularului subiecților (sinonimele pot fi utilizate în răspuns), atentia (dactilografiile, nepotrivirea cazurilor) etc.

Pentru orientarea cu succes în formele de sarcini, puteți utiliza un tabel special (a se vedea tabelul 1) pentru o analiză comparativă a sarcinilor propuse de MB Chelyshkovoy.

Potrivit dezvoltatorului, acest tabel este pur indicativ, cu toate acestea, utilizarea sa poate facilita procesul de selectare a elementelor de testare de diferite forme pentru rezolvarea diverselor probleme de diagnostic.

Tabelul 1

Analiza comparativă a caracteristicilor sarcinilor de testare

Caracteristici Alocări de formă închisă Alocări de suplimente Alocări de atribuire Misiuni de atribuireTestarea cunoștințelor faptelorAplicarea cunoștințelor pe modelul de rafturi pentru rafturiAplicarea cunoștințelor în situații non-standardUșor de construit Da Da Nu NuExcluderea ghicirii Nu este exclusă Nu este exclusă Nu se exclude Nu se excludeObiectivitatea evaluării Da Nu Da DaExcludeți referințele Nu Da Nu NuPosibilitatea unui răspuns original Nu Da Da / Nu Nu

Corespondența sarcinilor într-un formular de testare la cerințele corectitudinii pedagogice a conținutului și formei sunt necesare, dar nu sunt suficiente condiții pentru a le numi test.

Transformarea sarcinilor sub formă de test în sarcini de testare începe din momentul verificării statistice a fiecărei sarcini pentru prezența proprietăților de formare a testului.

1. Verificare empirică și prelucrare statistică a rezultatelor

Prezența unui număr suficient de sarcini de test vă permite să treceți la dezvoltarea testului ca sistem cu integritate, compoziție și structură. La a treia etapă, sarcinile sunt selectate și sunt create testele, iar calitatea și eficacitatea testului sunt sporite.

Integritatea testului formează relația dintre răspunsurile subiecților testului la sarcinile de testare, prezența unui factor comun măsurabil care afectează calitatea cunoștințelor.

Compoziția testului formează selecția corectă a sarcinilor, permițând numărului minim necesar să afișeze elementele esențiale ale competenței lingvistice a subiecților.

Nivelul și structura cunoștințelor sunt dezvăluite la analizarea răspunsurilor fiecărui subiect la toate sarcinile testului. Cu cât răspunsurile sunt mai corecte, cu atât scorul individual al testului este mai mare. De obicei, acest scor de test este asociat cu conceptul de „nivel de cunoștințe” și trece printr-o procedură de perfecționare bazată pe un anumit model de măsurare pedagogică. Același nivel de cunoștințe poate fi obținut prin răspunsuri la diverse sarcini. De exemplu, la un test de treizeci de sarcini, subiectul a primit zece puncte. Aceste puncte sunt cel mai probabil obținute datorită răspunsurilor corecte la primele zece sarcini relativ ușoare. Secvența unităților și apoi zerourile inerente unui astfel de caz pot fi numite structura corectă a pregătirii subiectului de test. Dacă imaginea opusă este dezvăluită atunci când subiectul răspunde corect la sarcini dificile și în mod incorect răspunde la cele ușoare, atunci acest lucru contrazice logica testului și, prin urmare, acest profil de cunoaștere poate fi numit inversat. Este rar și, cel mai adesea, din cauza erorii testului, în care sarcinile sunt localizate cu încălcarea cerințelor de dificultate din ce în ce mai mare. Cu condiția ca testul să fie făcut corect, fiecare profil indică structura cunoștințelor. Această structură poate fi numită elementară (deoarece există încă structuri de factori care sunt identificate folosind metode de analiză a factorilor).

Pentru a determina nivelul de structurare a pregătirii, se poate utiliza coeficientul de L. Gutman, numit anterior inexact măsura „fiabilității testului”.

unde r g este factorul de structură;

Nivelul cunoașterii depinde în mare măsură de eforturile și abilitățile personale, în timp ce structura cunoștințelor depinde în mod semnificativ de organizarea corespunzătoare a procesului educațional, de individualizarea instruirii, de abilitatea profesorului, de obiectivitatea controlului - în general, de tot ceea ce lipsește de obicei. Calea către atingerea acestui ideal este prin dificultatea de a crea teste de calitate.

Dezvoltarea testelor începe cu o analiză a conținutului cunoștințelor predate și stăpânirea principiilor formulării sarcinilor de testare. Din păcate, testele sunt încă privite ca un instrument cu care este ușor de utilizat, în timp ce punctele tari ale testelor sunt eficiența lor, care rezultă din validitatea teoretică și empirică.

La a treia etapă, dezvoltatorii unei noi generații de teste vor avea nevoie de o anumită pregătire matematică și statistică, cunoștințe despre teoria testelor. Teoria testelor poate fi definită ca un set de concepte, forme, metode, axiome, formule și enunțuri consistente care contribuie la îmbunătățirea eficienței și calității procesului de testare. În plus, poate fi necesară o anumită experiență cu aplicarea metodelor de analiză statistică multivariate și experiență în interpretarea corectă a rezultatelor testelor.

Adesea apare întrebarea: „Cum se vor comporta sarcinile șterse în alte grupuri de subiecți?” Răspunsul depinde de calitatea selecției grupurilor și mai precis de planul statistic pentru formarea populațiilor de probe. Răspunsul corect la această întrebare trebuie căutat în sensul conceptului de „grup țintă”; acesta este setul de subiecți din populația generală pentru care este destinat testul în curs de dezvoltare.

În consecință, dacă sarcinile testului proiectat se comportă diferit în grupuri diferite, atunci aceasta este o indicație a erorilor în formarea eșantioanelor de subiecți. Acestea din urmă ar trebui să fie la fel de omogene ca subiecții din grupul țintă. În limbajul statisticilor, acest lucru înseamnă că subiecții din țintă și din grupurile experimentale ar trebui să aparțină unei populații generale.

Pentru a compara direct nivelul de dificultate cu nivelul de pregătire al subiectului, au fost utilizate estimări logaritmice, numite logite, ale unor fenomene aparent cu adevărat incomparabile precum nivelul de cunoaștere a subiectului cu nivelul de dificultate al fiecărei sarcini.

Potrivit lui Bespalko V.P. și Tatur Yu.G., testarea ar trebui să fie o măsurare a calității asimilării cunoștințelor, a abilităților. Compararea regulilor pentru completarea sarcinii (sarcinii) propuse în text cu standardul răspunsului ne permite să determinăm coeficientul de achiziție a cunoștințelor (K us). Trebuie remarcat faptul că, unde A este numărul de răspunsuri corecte, iar P este numărul de sarcini din testele propuse.

Definiția lui K este operația de măsurare a calității asimilării cunoștințelor. Pentru noi se normalizează (0< К us < 1), процедура же контроля усвоения легко автоматизируется. По коэффициенту судят о завершенности процесса обучения: если К us >   0,7, atunci procesul de învățare poate fi considerat finalizat. Atunci când asimilează cunoștințele cu K us ≤ 0.7, elevul face sistematic greșeli în activitățile profesionale și nu este în măsură să le corecteze din cauza incapacității de a le găsi. Limita inferioară acceptabilă a finalului procesului de învățare este crescută la valoarea necesară din punct de vedere al activităților de siguranță.

1. Principiile selectării conținutului. Criterii de evaluare a conținutului testului

La crearea unui test, atenția dezvoltatorului este atrasă în primul rând de problemele de selecție a conținutului, care pot fi definite ca afișarea optimă a conținutului disciplinei academice în sistemul sarcinilor de testare. Cerința de optimitate implică utilizarea unei anumite tehnici de selecție, inclusiv întrebări privind stabilirea obiectivelor, planificarea și evaluarea calității conținutului testului.

Etapa de stabilire a obiectivelor este cea mai dificilă și, în același timp, cea mai importantă: calitatea conținutului testului depinde de rezultatele implementării sale. În procesul de stabilire a obiectivelor, profesorul trebuie să rezolve întrebarea rezultatelor elevilor pe care dorește să le evalueze folosind testul.

Motivele erorilor din concluziile profesorului sunt departe de a fi întotdeauna asociate cu deficiențele tehnologice ale mijloacelor de control tradiționale. Uneori, acestea sunt cauzate de lipsurile profesorului în etapa de stabilire a obiectivelor, când centrul de greutate al testului trece la obiectivele educaționale secundare, iar alteori stadiul de stabilire a obiectivelor este complet absent, deoarece unii profesori sunt încrezători în infailibilitatea experienței și intuiției lor, mai ales dacă lucrează mulți ani la școală. Cu toate acestea, nici o metodă de control nici măcar foarte sofisticată și nici o experiență nu vor da motive de concluzii fiabile cu privire la atingerea obiectivelor de învățare până când nu există certitudini în stabilirea corectă a obiectivelor de control și în afișarea corectă și nepărtinitoare a acestora în conținutul testului.

La crearea unui test, sarcina este de a afișa în conținutul său principalul lucru pe care elevii ar trebui să îl cunoască ca urmare a instruirii, de aceea este imposibil să te limitezi la o listare simplă a obiectivelor de învățare. Aș dori să includ totul în test, dar, din păcate, acest lucru este imposibil, așa că o parte din obiectivele pe care trebuie doar să le renunți și să nu verifici gradul de realizare de către studenți. Pentru a nu pierde cel mai important lucru, este necesar să structurați obiectivele și să introduceți o anumită ierarhie în aranjamentul lor reciproc. Fără îndoială, nu există și nu pot fi rețete generale pregătite, deoarece fiecare disciplină are propriile sale priorități. În plus, obiectivele individuale sunt vizibil interconectate și, prin urmare, o idee simplă a unui sistem de obiective ca agregat ordonat fără a lua în considerare conexiunile dintre elemente nu este în mod evident suficientă.

După definirea obiectivelor testării și concretizarea lor, este necesar să se elaboreze un plan și o specificație a testului.

La elaborarea planului, se realizează o structură aproximativă a raportului procentual al conținutului secțiunilor și se determină numărul necesar de sarcini, pentru fiecare secțiune a disciplinei, pe baza importanței secțiunii și a numărului de ore alocate pentru studiul acesteia în program.

Aspectul începe cu calcularea numărului inițial planificat de sarcini din test, care apoi se va schimba în mod repetat în procesul de lucru la test în direcția creșterii sau descreșterii. De obicei, numărul maxim nu depășește 60 - 80 de sarcini, deoarece timpul de testare este ales în 1,5 - 2 ore, iar în medie nu sunt alocate mai mult de 2 minute pentru îndeplinirea unei sarcini.

După finalizarea primului pas în planificarea conținutului, este elaborată o specificație de testare care înregistrează structura, conținutul testului și procentul de sarcini din test. Uneori, o specificație este făcută într-o formă detaliată care conține instrucțiuni cu privire la tipul de sarcini care vor fi utilizate pentru a evalua realizările elevilor în conformitate cu obiectivele prevăzute pentru crearea testului, timpul necesar pentru finalizarea testului, numărul de sarcini, caracteristicile testării care pot afecta caracteristicile testului etc.

Specificația în formă extinsă include:

scopul creării testului, motivarea alegerii abordării la crearea lui, o descriere a domeniilor posibile de aplicare a testului;

o listă de documente de reglementare utilizate în planificarea conținutului testului;

descrierea structurii generale a testului, inclusiv o listă a subtestelor (dacă există), cu o indicație de abordări ale dezvoltării acestora;

numărul de sarcini de diferite forme care indică numărul de răspunsuri la sarcini închise, numărul total de sarcini la test;

numărul de cazuri de test paralel sau o legătură la cluster care conține numărul și numărul de sarcini de cluster;

raportul sarcinilor din diferite secțiuni și tipuri de activități educaționale ale elevilor;

acoperirea cerințelor standardelor (pentru testele de certificare);

lista cerințelor neincluse în test (pentru testele de certificare);

Cunoștințele și abilitățile sunt împărțite după cum urmează:

A - cunoașterea conceptelor, definițiilor, termenilor;

Cunoașterea legilor și formulelor;

C - capacitatea de a aplica legi și formule pentru rezolvarea problemelor;

D - capacitatea de a interpreta rezultatele pe grafice și diagrame;

E - capacitatea de a face judecăți de valoare.

Adesea sunt stabilite următoarele proporții:

A - 10%, B - 20%, C - 30%, D - 30%, E - 10%.

În plus față de criterii, există principii generale care contribuie într-o oarecare măsură la selectarea corectă a conținutului testului.

Principiul reprezentativității reglementează nu numai completitatea afișajului, ci și semnificația elementelor de conținut ale testului. Conținutul misiunilor ar trebui să fie astfel încât, pe baza răspunsurilor la sarcini, să se poată trage o concluzie despre cunoașterea sau ignoranța întregului program al secțiunii sau cursului care este verificat.

Principiul coerenței implică selectarea elementelor de fond care îndeplinesc cerințele de coerență și sunt interconectate de o structură comună de cunoștințe. Sub rezerva principiului coerenței, testul poate fi utilizat pentru a identifica nu numai volumul de cunoștințe, ci și pentru a evalua calitatea structurii cunoștințelor elevilor.

După selectarea conținutului testului, începe etapa cea mai critică a creării sarcinilor pre-test. Această lucrare este de obicei încredințată celor mai experimentați profesori cu experiență vastă în școală. Cu toate acestea, pentru a crea sarcini o experiență nu este suficientă. De asemenea, sunt necesare cunoștințe speciale cu privire la teoria și metodologia dezvoltării testelor pedagogice, oferind o abordare profesională a creării sarcinilor pre-test.

VS Avanesov a identificat 3 criterii pentru selectarea articolelor de testare:

1) certitudinea conținutului testului;

2) coerența conținutului sarcinilor;

3) validitatea conținutului articolelor de testare.

1. Certitudinea conținutului testului face obiectul măsurării pedagogice. În cazul unui test omogen, se pune problema credinței că toate sarcinile testului cunoaște o anumită disciplină academică, și nu în unele altele. Se întâmplă adesea că răspunsurile corecte la unele sarcini necesită cunoașterea nu numai a disciplinei de interes, ci și a mai multor alte discipline, de obicei legate și precedente. Apropierea și legătura acestora îngreunează determinarea cu exactitate a obiectului cunoștințelor măsurate.

De exemplu, o mulțime de cunoștințe matematice sunt utilizate în calculele fizice și, prin urmare, matematica folosită pentru rezolvarea problemelor fizice sunt de obicei incluse în sistemul de cunoștințe fizice. Eșecul în calculele matematice generează un eșec în răspunsul la sarcinile unui test fizic. Un punctaj negativ este dat, respectiv, pentru necunoașterea fizicii, deși subiectul a făcut erori matematice. Dacă multe astfel de sarcini sunt incluse într-un astfel de test, care nu necesită atât cunoștințe fizice, cât și abilități pentru a efectua calcule complicate pentru soluția corectă, atunci acesta poate fi un exemplu de conținut definit în mod inexact al testului de fizică. Cu cât este mai puțin intersectarea cunoașterii unei discipline academice cu cea a alteia, cu atât este mai clar exprimat în test conținutul disciplinei academice. Certitudinea conținutului este necesară în toate celelalte teste. Într-un test eterogen, acest lucru este realizat prin evidențierea explicită a sarcinilor unei discipline academice într-o scară separată. În același timp, există adesea sarcini care funcționează bine nu numai pe una, ci și pe două, trei și chiar mai multe scale.

În orice sarcină de testare, se determină dinainte ce este considerat fără echivoc răspunsul la sarcină, cu ce grad de completare trebuie să fie răspunsul corect. Nu este permisă definirea unui concept prin enumerarea elementelor care nu sunt incluse în acesta.

2. Coerența conținutului sarcinilor impune ca judecățile privind și să confirme aceeași gândire și să fie afirmate să fie respinse. Existența a două răspunsuri exclusive la aceeași sarcină de testare este inacceptabilă. Dacă subiecților li se oferă instrucțiunea: „Încercați numărul răspunsului corect” și atunci unul dintre răspunsuri afirmă că nu există un răspuns corect, atunci acest lucru dă naștere unui exemplu de gândire inconsistentă a dezvoltatorului de test. În unele teste, există răspunsuri care, în general, nu au legătură cu conținutul sarcinii. Acești răspunsuri sunt destul de ușor recunoscuți de subiecți ca fiind eronate și, prin urmare, testul este ineficient. Pentru a crește eficacitatea testului, este pre-testat pe un eșantion tipic de subiecți. Și dacă se găsesc astfel de răspunsuri pentru sarcini pe care subiecții nu le selectează deloc, astfel de răspunsuri sunt șterse de la test. Deoarece nu îndeplinesc funcția așa-numitelor distractoare, destinate să distragă atenția subiecților neștiinți de la răspunsul corect. În plus, astfel de distractoare sunt dăunătoare testului, deoarece reduc acuratețea măsurătorilor (dar mai mult decât în \u200b\u200barticolele în care va fi luată în considerare fiabilitatea testelor).

3. Valabilitatea conținutului articolelor de testare înseamnă că acestea au o bază de adevăr. Validitatea este legată de argumentele care pot fi făcute în favoarea uneia sau altei formulări a sarcinilor de testare. În absența dovezilor în favoarea corectitudinii sarcinii formulate, aceasta nu este inclusă în test, sub niciun pretext. Același lucru se întâmplă dacă în timpul discuției de expert apare cel puțin un contraargument sau este permisă o condiție în care această afirmație se poate dovedi a fi ambiguă sau falsă. Ideea de validitate a conținutului testului este strâns legată de principiul corectitudinii substanțiale a sarcinilor de testare, menționat deja în articolul precedent. Reamintim că doar conținutul disciplinei care este obiectiv adevărat și care se pretează la o argumentare rațională este inclus în test. În consecință, punctele de vedere controversate, destul de acceptabile în știință, nu sunt recomandate să fie incluse în conținutul articolelor de testare.

Veridicitatea conținutului articolelor de testare diferă de incorectitatea formulării acestora. Adevărul, după cum s-a menționat mai sus, este determinat de răspunsul corespunzător, în timp ce o sarcină formulată incorect poate produce răspunsuri, atât corecte, cât și greșite, și chiar poate provoca confuzie. Aceasta include, de asemenea, sarcini formulate inexact sau ambiguu care generează mai multe răspunsuri corecte sau condiționate. De aici apare nevoia de a introduce condiții suplimentare de adevăr, care prelungește sarcina în sine și complică semantica acesteia. Incorectitatea formulării este de obicei clarificată în procesul de discutare a conținutului sarcinilor cu experți pedagogici experimentați. Succesul unei astfel de discuții este posibil prin crearea unui mediu cultural adecvat, unde sunt acceptabile doar judecăți constructive și tactice. Din păcate, experiența ne convinge că acest lucru nu este comun. Între timp, doar o discuție comună și prietenoasă a materialelor de către dezvoltatori și experți poate crea o atmosferă de căutare a celor mai bune opțiuni pentru conținutul testului. Această căutare este aproape nesfârșită și nu există un adevăr suprem.

1. Corelarea formei misiunii și a tipului de cunoștințe, abilități testate

Așa cum am menționat deja în articolele anterioare, în scopul testării cunoștințelor, acesta poate fi împărțit în trei tipuri: oferit, dobândit și verificat. Acum luați în considerare această problemă mai detaliat.

Cunoștințele oferite sunt date elevilor sub formă de manuale, materiale, texte, prelegeri, povești etc., care reflectă partea principală a programului educațional. Aceste cunoștințe sunt formulate și în sistemul de sarcini, conform căruia elevii înșiși pot verifica gradul de pregătire.

Cunoștințele dobândite de elevi sunt de obicei doar o parte din cunoștințele oferite, mai mult sau mai puțin, în funcție de activitatea educativă a elevilor. Odată cu dezvoltarea instruirii în calculator, au apărut condiții pentru excesul volumului de cunoștințe dobândite peste volumul cunoștințelor oferite. Aceasta este o situație nouă legată de posibilitățile de imersiune în masă a elevilor în spațiul educațional mondial, în care rolul principal al sarcinilor în procesul de dobândire a cunoștințelor este deja bine înțeles. Soluția sarcinilor educaționale este stimulentul principal pentru îmbunătățirea învățării, activitățile proprii ale elevilor. Această activitate poate lua forma de a lucra cu un profesor, într-un grup sau pe cont propriu. Răspândite în literatura de specialitate, discuțiile despre nivelurile de asimilare se referă exclusiv la cunoștințele dobândite.

Cunoașterea testată formează conținutul principal al acelui document, care poate fi denumit program de examinare sau testare, în funcție de forma aleasă de control al cunoștințelor. Semnul principal al cunoștințelor testate este relevanța acestora, ceea ce înseamnă disponibilitatea subiecților la aplicarea practică a cunoștințelor pentru rezolvarea sarcinilor utilizate în momentul verificării. În învățământul superior, același atribut este uneori numit eficiența cunoașterii.

În procesul de testare a copiilor școlari și a solicitanților, numai aceste cunoștințe sunt de obicei verificate, care sunt în memoria RAM, care nu necesită cărți de referință, dicționare, hărți, tabele etc. Printre cunoștințele testate, se pot evidenția și cunoștințele normative, care sunt supuse asimilării obligatorii de către elevi și controlului ulterior de către autoritățile educaționale, printr-un sistem de conducere al sarcinilor, sarcinilor și al altor materiale de control, selectate și aprobate în mod special.

În plus, proprietățile cunoașterii sunt evidențiate. VI Ginetsinsky distinge următoarele proprietăți ale cunoașterii:

 reflexivitate (nu numai că știu ceva, dar știu și că îl știu);

 tranzitivitate (dacă știu că cineva știe ceva, atunci rezultă că știu acest lucru);

 antisimetrie (dacă cunosc pe cineva, asta nu înseamnă că mă cunoaște).

Clasificarea tipurilor și nivelurilor de cunoștințe

Clasificarea tipurilor și nivelurilor de cunoștințe formulate de Bloom pentru a rezolva problemele practice ale dimensiunii pedagogice.

Cunoașterea numelor, a numelor. Cuvintele aparțin lui Socrate: cel care înțelege numele va înțelege la ce aparțin aceste nume. Așa cum remarcă celebrul filosof străin J. Austin, cunoașterea unui obiect sau fenomen este în mare parte determinată dacă cunoaștem numele sau, mai degrabă, numele corect.

Cunoașterea semnificației numelor și a numelor. De mult se știe că amândoi înțelegem și acționăm. Înțelegerea sensului numelor și denumirilor îi ajută să își amintească și să folosească corect. De exemplu, sub numele de "Baikal", este posibil ca unii dintre studenții mai tineri să nu se gândească la celebrul lac, perla Rusiei, ci la apa fructelor vândute sub același nume. Un alt exemplu poate fi luat din domeniul conștiinței politice. După cum s-a menționat pe bună dreptate în cartea sa, Yu.N. Afanasyev, A.S. Stroganov și S.G. Șevovov, conștiința foștilor sovietici nu a putut vedea diferitele sensuri ale unor astfel de abstractizări ale limbii precum „libertate”, „putere”, „democrație”, „stat”, „oameni”, „societate”, considerându-le ca fiind clare în mod implicit. Care a fost unul dintre motivele care au permis, prin participarea activă a acestor oameni, să distrugă sistemul de susținere de viață.

Cunoașterea faptelor. Cunoașterea faptelor vă permite să nu repetați greșelile, ale voastre și ale altora, pentru a îmbogăți baza de dovezi a cunoștințelor. Deseori înregistrate sub formă de texte științifice, rezultate ale observației, recomandări precum precauții de siguranță, înțelepciune lumească, ziceri, zicale. De exemplu, din China antică a venit zicerea gânditorului chinez Ji Xi: nu găti nisip în speranța că va primi terci.

Cunoașterea definițiilor. Cel mai slab punct al educației școlare, deoarece definițiile nu pot fi predate; ele pot fi înțelese și asimilate numai ca urmare a eforturilor independente de a stăpâni conceptele solicitate. Cunoașterea sistemului de definiții este una dintre cele mai bune dovezi ale pregătirii teoretice. În procesul educațional, toate cele patru tipuri de cunoștințe considerate pot fi combinate într-un grup de cunoștințe de reproducere. După cum a menționat I.Ya. Lerner, de-a lungul anilor de școlarizare, elevii îndeplinesc peste 10 mii de sarcini. Profesorul este obligat să organizeze activități de reproducere, fără de care conținutul nu este achiziționat inițial.

Aceasta este o cunoaștere care nu necesită o transformare vizibilă atunci când se asimilează și, prin urmare, este reprodusă în aceeași formă în care a fost percepută. Ele pot, cu o oarecare convenționalitate, să fie numite cunoștințe de prim nivel.

Cunoștințe comparative, comparative. Ele sunt răspândite în practică și în știință, inerente în principal indivizi dezvoltați intelectual, în special specialiști. Aceștia sunt capabili să analizeze și să aleagă cele mai bune opțiuni pentru atingerea acestui sau acelui obiectiv. După cum a menționat N. Kuzansky, „toți cercetătorii judecă necunoscutul printr-o măsură de comparație cu ceva deja cunoscut, astfel încât totul este investigat în comparație”.

Cunoașterea contrariilor, contradicțiilor, antonimelor etc. obiecte. Astfel de cunoștințe sunt valoroase în formare, în special în faza inițială. În unele domenii, aceste cunoștințe sunt esențiale. De exemplu, într-un curs de siguranță a vieții școlare, trebuie să știți exact ce pot face elevii și ce nu pot fi făcute, în niciun caz.

Cunoașterea asociativă. Ele sunt specifice oamenilor dezvoltate intelectual și creative. Cu cât asociațiile sunt mai bogate, cu atât sunt mai multe condiții și cu atât este mai mare probabilitatea de manifestare a creativității. Într-o mare măsură, pe baza bogățiilor asociațiilor se construiește cultura lingvistică a personalității, scriitorii, opera artistului, designerul și alte profesii creative.

Cunoștințe de clasificare. Sunt utilizate în principal în știință; Exemple - clasificarea Linnaeus, sistemul periodic al elementelor D.I. Mendeleev, clasificarea testelor etc. Cunoașterea de clasificare este o cunoaștere generalizată, sistemică. Acest tip de cunoaștere este inerent numai persoanelor cu suficientă dezvoltare intelectuală, deoarece necesită o gândire abstractă dezvoltată, o viziune holistică și interconectată a totalității fenomenelor și proceselor. Sistemul de cunoștințe este, în primul rând, deținerea unor definiții eficiente ale conceptelor de bază ale științelor studiate.

Cunoaștere p.p. 5-8 poate fi atribuit celui de-al doilea nivel. Astfel de cunoștințe permite studenților să rezolve sarcini tipice ca urmare a rezumării fiecărei sarcini specifice în cadrul claselor bine cunoscute ale fenomenelor și metodelor studiate.

Cunoașterea cauzală, cunoașterea relațiilor cauzale, cunoașterea motivelor. După cum scria W. Shakespeare, timpul inexplicabilului a trecut, toată lumea trebuie să caute motive. În știința modernă, analiza cauzală este principalul obiectiv al cercetării. După cum a menționat L. Wittgenstein, ei spun „știu” când sunt gata să dea motive incontestabile.

Cunoștințe procedurale, algoritmice, procedurale. Ele sunt principalele în practică. Stăpânirea acestor cunoștințe este un semn esențial al pregătirii și culturii profesionale. Acest grup include și cunoștințe tehnologice, care furnizează inevitabil rezultatul planificat.

Cunostinte tehnologice. Această cunoaștere este un tip special de cunoștințe care se manifestă la diferite niveluri de pregătire. Aceasta poate fi o cunoaștere relativ simplă a unei singure operațiuni a lanțului tehnologic sau un complex de cunoștințe care cu siguranță vă va atinge obiectivele cu cel mai mic cost posibil.

Cunoaștere p.p. 9-11 poate fi atribuită cunoașterii unui nivel superior, al treilea. Acestea sunt dobândite în principal în sistemul de învățământ profesional secundar și superior.

Cel mai înalt, al patrulea nivel de cunoștințe poate include următoarele tipuri de cunoștințe:

Cunoașterea probabilistică. Aceste cunoștințe sunt necesare în cazurile de incertitudine, lipsa cunoștințelor disponibile, inexactitatea informațiilor disponibile și, dacă este necesar, reduce la minimum riscul de eroare în luarea deciziilor. Aceasta reprezintă cunoștințe despre tiparele de distribuție a datelor, semnificația diferențelor, gradul de validitate al ipotezelor.

Cunoștințe abstracte. Acesta este un tip special de cunoștințe în care operează cu concepte și obiecte idealizate care nu există în realitate. Există multe astfel de obiecte în geometrie, științe naturale și în acele științe sociale care se numesc comportamentale în Occident - aceasta este psihologia, sociologia, pedagogia. Cunoștințele științifice probabilistice, abstracte și speciale în fiecare disciplină individuală a cunoștințelor stau la baza cunoștințelor teoretice. Acesta este nivelul cunoștințelor teoretice.

Cunoștințe metodologice. Aceasta este cunoștințe despre metodele de transformare a realității, cunoștințe științifice despre construirea de activități eficiente. Aceasta cunoaște nivelul cel mai înalt, al cincilea nivel.

Tipurile de cunoștințe enumerate nu formează încă un sistem complet de clasificare și, prin urmare, permit posibilitatea unei extinderi vizibile a nomenclaturii prezentate, înlocuirea anumitor tipuri de cunoștințe cu altele, integrarea lor în diferite grupuri.

Fiecare dintre aceste tipuri de cunoștințe este exprimat prin forma corespunzătoare a sarcinilor de testare.

Pentru a determina gradul de pregătire pentru fiecare disciplină academică, se alocă cantitatea de cunoștințe necesare stăpânirii în conformitate cu programa, care este cantitatea de bază de cunoștințe. Cunoștințele de bază reprezintă standardul educațional minim de stat. Cu toate acestea, dintre cunoștințele de bază, cele care ar trebui să rămână în memoria oricărei discipline sunt selectate, împreună formează cunoștințe de viziune asupra lumii. BU Rodionov și A.O. Tatur (centrul de testare MEPhI) distinge mai multe legături ale cunoașterii viziunii asupra lumii: cunoștințe de bază, cunoștințe despre program, cunoștințe de superprogram. Testele pedagogice - singurul instrument care permite nu numai măsurarea învățării, ci și capacitatea de a utiliza cunoștințele. Dacă vorbim doar de abilități, atunci la toate nivelurile de asimilare a cunoștințelor, se pot distinge patru tipuri de abilități:

1) capacitatea de a recunoaște obiecte, concepte, fapte, legi, modele;

2) capacitatea de a acționa conform modelului, conform unui algoritm binecunoscut, regulă;

3) capacitatea de a analiza situația, de a izola principalul lucru și de a construi din proceduri de operații stăpânite care vă permit să obțineți o soluție la sarcina de testare;

4) capacitatea și abilitatea de a găsi soluții originale.

Patru tipuri de abilități numite B.U. Rodionov și A.O. Tatur, nu contrazic teoria formării în etape a acțiunilor mentale, care se bazează pe metoda dezvoltării testelor automatizate pentru a evalua achiziția de cunoștințe, dobândirea de abilități. Acest lucru vă permite să creați nu numai sisteme de expertiză pentru evaluarea gradului de învățare a elevilor, dar și să construiți un sistem de rating flexibil și dinamic pentru controlul cunoștințelor.

De sarcini

Formulare de depunere de teste computerizate

Un test pe computer constă din instrucțiuni de testare, parametri   și sarcini de testare. Instrucțiunile pentru test ar trebui să conțină într-o formă concisă și inteligibilă care să ajute subiectul să înțeleagă corect procedura de finalizare a sarcinilor de testare. Instrucțiunile indică timpul de execuție al fiecărui test, secvența sarcinilor de testare, sistemul de clasare, regulile de interpretare a rezultatelor etc.

Fiecare sarcină de testare constă dintr-o sarcină și opțiuni de răspuns, dintre care una standard. Răspunsurile testeului sunt comparate cu standardele pentru fiecare sarcină de testare, apoi, în conformitate cu scopul testării, scara de măsurare dezvoltată interpretează rezultatul testului.

În funcție de tipul prezentării, sarcinile de testare pot fi verbale și non-verbale (grafic: static și multimedia).

Analiza literaturii pedagogice ne-a permis să distingem următoarele forme de sarcini de testare:

· Forma inchisa;

· Formular deschis;

· Pentru conformitate;

· Pentru a stabili secvența corectă.

Sarcina de testare cu formă închisă constă din partea problemă, în care este formulată sarcina (problema), răspunsuri care conțin răspunsul corect (standard) și distractorii. Un distractor este un răspuns incorect, incorect într-o sarcină de test închisă cu răspunsuri selective.

Partea problemă a sarcinii de testare poate fi scrisă ca în interogativși afirmativ   formulare.

Elementele de test închise includ:

· Sarcini cu alegere alternativă (dihotomică ) ;

· Sarcini cu alegere multiplă: s orăspuns corect negativ sau pozitiv; cu multiplu   răspunsuri (adevărat / fals), selecție extinsă.

Forma închisă a elementelor de testare cu o opțiune alternativă (dicotomică).Alocarea testului cu alegere alternativă   de obicei conține o afirmație. Subiectul trebuie să evalueze această afirmație ca fiind adevărată sau falsă și să dea un răspuns: da / nu, adevărat / fals, marchează afirmația corectă etc. Atunci când se dezvoltă sarcini alternative de testare, se utilizează diferite tipuri de răspunsuri de construcție: contradicții, opuse, uniformitate, cumulare etc.

K deficiențeacestei forme a sarcinii de testare i se poate atribui un grad ridicat de ghicire (50%); dificultatea formulării unei afirmații căreia i se poate da un răspuns lipsit de ambiguitate. Pentru a reduce gradul ridicat de ghicire, se recomandă creșterea numărului de sarcini de testare la test. Exemple de teste alternative (dihotomice) sunt date în apendicele A.

· În legătură cu necesitatea formulării corecte a enunțului, abțineți-vă de la a utiliza cuvinte precum toate, fiecare, mereu, niciodată, uneori, de multe ori   și altele asemenea, care pot conține, de obicei, ambiguitate sau contradicție;

· Pentru a evita răspunsurile simplificate da / nu   dezvolta sarcini sub forma afirmativa;

· Să formuleze răspunsuri la sarcini pe scurt și în mod semnificativ.

Acest formular de testare recomanda utilizarea pentru un test detaliat de cunoaștere și înțelegere a unui anumit material educațional: fiabilitate / incredere a faptelor, fenomenelor, proceselor, definițiilor; capacitatea de a recunoaște informațiile învățate anterior atunci când re-prezentați sub formă de soluții gata pentru problemele și sarcinile relevante când stăpânire de sine   în procesul activității cognitive independente a elevilor și curent   de control. Exemple de sarcini de testare ale unei forme alternative sunt prezentate în apendicele A.

Sarcini de alegere multiplă.Sarcina de testare cu alegere multiplă   constă din partea problematică, care conține o afirmație sau o întrebare și alegeri din care testerii trebuie să determine răspunsul corect. Opțiunile conțin mai multe răspunsuri plauzibile ( distractors), ceea ce reduce probabilitatea de a ghici răspunsul corect. Alegerile trebuie să conțină doar concepte comparabile care au în conținut caracteristici esențiale comune cu care pot fi comparate. Răspunsul corect poate fi fie pozitiv, fie negativ. Numărul de distractori recomandat nu este mai mare de cinci. Dacă niciunul dintre participanții la test nu a ales un distractor, acest distractor este denumit nefuncțional. Un astfel de distractor este înlocuit.

Elementele de testare cu alegere multiplă ar trebui să evalueze atât cunoștințele pe care le are o persoană de test, cât și capacitatea sa de a aplica aceste cunoștințe. Următoarea pereche de condiții de caz de test arată diferența dintre o întrebare care evaluează recunoașterea unui anumit fapt și o întrebare care evaluează aplicarea cunoștințelor.

Recunoașterea stării de muncă: "Enumerați ce tip de activitate poate fi evaluată folosind sarcina de testare a formularului închis cu alegere multiplă."

Starea sarcinii pentru aplicarea cunoștințelor: „Este necesar să se dezvolte sarcini de testare pentru o evaluare obiectivă a diferențelor. Ce formă de testare este mai eficientă în acest caz? “.

Elementele de testare cu alegere multiplă sunt împărțite în următoarele tipuri:

· Elementele de testare cu alegere multiplă care conțin un singur răspuns corect. Locația răspunsului corect în lista alegerilor trebuie determinată la întâmplare pentru a preveni ghicitul;

· Elementele de testare cu alegere multiplă care conțin mai multe opțiuni pentru alegerea răspunsurilor corecte. Probabilitatea de a ghici răspunsurile corecte în astfel de sarcini este redusă în comparație cu sarcinile de test care conțin o alegere corectă;

· Testele la alegerea extinsă sunt întrebări cu alegere multiplă, organizate în blocuri care folosesc o listă unică de opțiuni de răspuns pentru toate sarcinile de test din bloc. Sarcinile de alegere avansată includ un subiect, o listă de opțiuni de răspuns (enumerate în ordine alfabetică sau logică), o întrebare introductivă (indică relația dintre starea sarcinii și opțiunile de răspuns, clarificarea întrebării puse la persoana de testare), starea sau situația a cel puțin două sarcini de testare (similare în structură), așa cum se arată în adanias 16, 17 din apendicele A. În această formă de sarcini de testare, se determină mai întâi subiectul (1), întrebarea introductivă (2), opțiunile de răspuns (3) și se determină ultima condiție a sarcinii (4). Variantele de răspunsuri în sarcină trebuie să fie scurte, să nu conțină verbe și să fie uniforme, sarcina trebuie să aibă o întrebare introductivă.

Mai multe provocări au următoarele beneficiile: fiabilitate ridicată, în special cu opțiunea când este utilizat un singur răspuns; ușurința procesării indicatorilor de testare cu un număr mare de sarcini; capacitatea de a obține rezultate exacte ale testului pentru a determina dacă testul corespunde scopului pentru care a fost creat.

Simplitatea.Sarcina trebuie să fie scrisă cât se poate de simplu pentru înțelegerea ei exactă. Este nedorit ca rezultatele să fie influențate de nivelul vocabularului subiectului sau de abilitățile sale generale.

Toți distractorii trebuie să fie astfel încât fiecare dintre ei să poată atrage atenția subiecților   (adică să fie „similar” cu răspunsul corect). Distractorul trebuie să fie semnificativ, cât se poate de credibil, dar nu absurd.

Este necesar să selectați răspunsurile în acest felastfel încât alegerea ar fi dificilă prin simpla enumerare fără a implica cunoștințe, a căror asimilare trebuie evaluată.

O singură opțiunedin setul propus ar trebui potriviți răspunsul corect.Uneori, opinii diferite asupra aceleiași probleme pot duce la un răspuns neașteptat, care va fi, de asemenea, corect.

Răspunsul la o întrebare nu ar trebui să ofere o cheie pentru răspunsurile altora.Nu folosiți distractori de la un loc de muncă la altul .

Evitați testarea banală, având în vedere simplitatea detectării acestuia.Problema în sine trebuie să fie cuprinsă în partea principală a sarcinii și să nu fie expusă în partea cu alegeri care ar trebui să fie cât mai scurte .

Nu se recomandă utilizarea unei forme negative a enunțului problemei.Utilizarea acesteia poate duce la neconcordanțe în citirea misiunii și, cu excepția unor cazuri rare, valorile negative nu sunt la fel de importante ca cele pozitive.

Utilizarea unei expresii   „Niciuna dintre acestea”ca distractor, este permis numai atunci când există un răspuns corect fără echivoc.

Utilizarea unei expresii   „Toate enumerate” ca distractorduce la admisibilitatea locurilor „alunecoase” în formularea sarcinilor în care distractorii nu sunt deosebit de discriminatori, deoarece autorul întrebărilor știe că oricare dintre răspunsuri este corect .

Răspunsurile corecte și distractorii trebuie să aibă un singur conținut, o structură și un număr total de cuvinte.Locația răspunsului corect nu trebuie repetată de la întrebare la întrebare, locul ei - din întâmplare.

TIPURI DE TESTURI ȘI FORME DE TASARE

1. Principalele tipuri de teste pedagogice.

2. Forme de articole de testare.

3. Verificarea empirică și prelucrarea statistică a rezultatelor.

4. Principiile selectării conținutului. Criterii pentru evaluarea conținutului testului.

5. Raportul dintre forma misiunii și tipul de cunoștințe testate, abilități.

1. Principalele tipuri de teste pedagogice

Există două tipuri principale de teste: tradițională și non-tradițională.

Testul are compoziție, integritate și structură. Este format din sarcini, reguli de aplicare a acestora, evaluări pentru fiecare sarcină și recomandări pentru interpretarea rezultatelor testelor. Integritatea testului înseamnă relația sarcinilor, apartenența lor la un factor comun măsurabil. Fiecare sarcină a testului îndeplinește rolul care i-a fost atribuit și, prin urmare, niciuna dintre ele nu poate fi eliminată din test fără pierderea calității măsurătorilor. Structura testului este formată din modul în care sarcinile sunt legate. Practic, aceasta este așa-numita structură a factorilor, în care fiecare sarcină este conectată cu alții prin conținutul general și prin variația generală a rezultatelor testelor.

Un test tradițional este unitatea a cel puțin trei sisteme:

Sistemul formal de sarcini de dificultate din ce în ce mai mare;

Caracteristicile statistice ale sarcinilor și rezultatele testelor.

Testul pedagogic tradițional trebuie considerat în două sensuri esențiale: - ca metodă de măsurare pedagogică și ca rezultat al aplicării testului. Este surprinzător faptul că textele în limba rusă gravitează spre sensul metodei, în timp ce în majoritatea lucrărilor autorilor occidentali, conceptul de test este mai des considerat în sensul rezultatelor. Între timp, ambele semnificații caracterizează testul din unghiuri diferite, deoarece testul trebuie înțeles atât ca metodă, cât și ca rezultat al măsurării pedagogice. Unul îl completează pe celălalt. Un test, ca metodă, nu este conceput fără rezultate care să confirme calitatea acestuia și calitatea evaluărilor subiecților cu diferite niveluri de pregătire.

În definiția de mai sus a unui test tradițional, au fost dezvoltate mai multe idei.

Prima idee este că testul nu este considerat un set obișnuit sau un set de întrebări, sarcini etc., ci sub forma conceptului de „sistem de sarcini”. Un astfel de sistem este format nu dintr-un agregat, ci doar printr-unul care determină apariția unei noi calități integrative care distinge testul de un set elementar de sarcini și de alte mijloace de control pedagogic. Dintre numeroasele sisteme posibile, cel mai bun este ansamblul în care calitatea testului se manifestă într-o măsură relativ mai mare. Aceasta implică ideea de a distinge primul dintre doi factori principali care formează sistemul - cea mai bună compoziție a sarcinilor de testare care formează integritatea. Pe baza acestuia, se poate da una dintre cele mai scurte definiții: un test este un sistem de sarcini care formează cea mai bună integritate metodologică. Integritatea testului este o interacțiune stabilă a sarcinilor care formează testul ca sistem de dezvoltare.

A doua idee este că, în această definiție a testului, există o îndepărtare de la tradiția înrădăcinată de a considera testul ca un simplu mijloc de verificare, testare, testare. Fiecare test include un element de testare, nu se reduce la acesta. Pentru un test este, de asemenea, un concept, conținut, formă, rezultate și interpretare - tot ceea ce are nevoie de fundamentare. Aceasta implică faptul că testul este un mijloc de măsurare pedagogică de calitate. Conform teoriei, scorurile testelor nu sunt scoruri exacte ale testelor. Este corect să spunem că ele reprezintă aceste valori doar cu o oarecare acuratețe.

A treia idee dezvoltată în definiția noastră a unui test tradițional este includerea unui concept nou - eficacitatea unui test care nu a fost considerat anterior în literatura de testare ca un criteriu pentru analiza și crearea testelor. Ideea conducătoare a testului tradițional este de a compara cunoștințele cât mai multor studenți cu un număr minim de sarcini într-un timp scurt, rapid, eficient și cu cel mai mic cost.

În esență, aceasta reflectă ideea eficienței activității pedagogice în domeniul controlului cunoștințelor. Aș dori să cred că nu există nimeni și niciun motiv pentru a ne opune acestei idei în sine. Dacă profesorul nostru poate explica materialul didactic nu mai rău decât colegul său străin, atunci este bine să verificați cunoștințele necesare, pentru toți elevii, pentru tot materialul studiat, el nu este capabil din cauza sistemului de lecție dominant din clasă, al lipsei de echipament informatic, teste și programe de organizare a autocontrolului automat - cea mai umană formă de control al cunoștințelor. El nu este capabil să facă acest lucru fizic. În virtutea, pentru a spune cu ușurință, o politică socială eronată, salariile profesorilor noștri nu au compensat nici măcar costurile de energie fizică necesare pentru o predare bună, fără să mai vorbim de costurile crescute ale energiei intelectuale, care nu pot fi realizate decât într-un mod relaxat și nu sunt preocupați de căutarea pâinii. După cum s-a menționat în literatură, un lucrător calificat primește de la noi de trei până la patru ori mai puțin decât nivelul salariilor dincolo de limitele cărora este încălcată activitatea normală de viață și începe distrugerea potențialului de muncă.

Deși există câteva sute de exemple de definiții ale testelor în literatură, care sunt dificil sau imposibil de convenit deloc, acest lucru nu înseamnă deloc că această definiție a unui test tradițional este adevărul final. Ca toate celelalte concepte, are nevoie de îmbunătățiri constante. Pare autorului până acum mai raționat decât unele alte concepte bine cunoscute ale testului pedagogic. Cu toate acestea, dorința de a îmbunătăți conceptele este un fenomen complet normal și necesar pentru o practică și știință în curs de dezvoltare. Încercările constructive de a da alte definiții ale testului sau de a le provoca pe cele existente sunt întotdeauna utile, dar tocmai asta ne lipsește.

Testele tradiționale includ teste omogene și eterogene. Un test omogen este un sistem de sarcini cu dificultate crescândă, formă specifică și conținut specific - un sistem creat cu obiectivul unei metode obiective, de înaltă calitate și eficientă de evaluare a structurii și de măsurare a nivelului de pregătire a elevilor dintr-o disciplină academică. Este ușor de observat că, în principiu, definiția unui test omogen se potrivește cu definiția unui test tradițional.

Testele omogene sunt mai frecvente decât altele. În pedagogie, acestea sunt create pentru a controla cunoștințele într-o disciplină academică sau într-o secțiune a acesteia, de exemplu, disciplina academică voluminoasă, cum ar fi fizica. Într-un test pedagogic omogen, nu este permisă utilizarea sarcinilor care dezvăluie alte proprietăți. Prezența acestuia din urmă încalcă cerința curățeniei disciplinare a testului pedagogic. La urma urmei, fiecare test măsoară ceva predefinit.

De exemplu, un test de fizică măsoară cunoștințele, abilitățile și percepțiile subiecților dintr-o știință dată. Una dintre dificultățile unei astfel de măsurători este aceea că cunoștințele fizice sunt destul de mult asociate cu cele matematice. Prin urmare, în testul de fizică, nivelul de cunoștințe matematice utilizate pentru rezolvarea problemelor fizice este stabilit în mod expert. Depășirea nivelului acceptat duce la o părtinire a rezultatelor; pe măsură ce depășesc, acestea din urmă încep să depindă din ce în ce mai mult de cunoștințele fizicii, ci de cunoștințele unei alte științe, matematica. Un alt aspect important este dorința unora dintre autori de a include în teste nu atât un test de cunoștințe, cât și capacitatea de a rezolva probleme fizice, implicând astfel componenta intelectuală în măsurarea fitnessului în fizică.

Un test eterogen este un sistem de sarcini cu dificultăți crescânde, o formă specifică și un anumit conținut - un sistem creat cu scopul unei metode obiective, de înaltă calitate și eficiente de evaluare a structurii și măsurare a nivelului de pregătire a elevilor din mai multe discipline academice. Adesea, testele psihologice sunt de asemenea incluse în astfel de teste pentru a evalua nivelul de dezvoltare intelectuală.

În mod obișnuit, testele eterogene sunt utilizate pentru o evaluare cuprinzătoare a absolventului de școală, evaluarea personalității la solicitarea unui loc de muncă și pentru selectarea celor mai instruiți candidați pentru admiterea în universități. Deoarece fiecare test eterogen constă în teste omogene, interpretarea rezultatelor testelor se realizează în funcție de răspunsurile la sarcinile fiecărui test (aici se numesc cântare) și, în plus, prin diferite metode de agregare a punctelor, se încearcă să se dea o evaluare generală a pregătirii subiectului.

Reamintim că testul tradițional este o metodă de diagnostic pentru subiecții la care aceștia răspund la aceleași sarcini, în același timp, în aceleași condiții și cu aceeași notă. Cu o astfel de orientare, sarcinile de determinare a volumului și structurii exacte a materialului educațional stăpânit se restrâng, dacă este necesar. Numărul minim suficient de sarcini este selectat pentru test, ceea ce permite determinarea relativ precisă, figurat vorbind, nu „cine știe ce”, ci „cine știe mai multe”. Interpretarea rezultatelor testului se realizează în principal în limbajul testologiei, bazându-se pe media, modul sau mediul aritmetic și pe așa-numitele norme percentile, arătând câte procente dintre subiecții test au un rezultat de test mai rău decât orice subiect luat pentru analiză cu scorul său de test. Această interpretare se numește orientată spre reglementare. Aici concluzia este completată de rating: sarcinile răspund concluziilor despre cunoașterea evaluării subiectului, înțelese ca o concluzie despre locul sau rangul subiectului.

Teste integrative. Integrativ poate fi denumit test constând dintr-un sistem de sarcini care îndeplinesc cerințele conținutului integrativ, o formă de testare, dificultatea crescândă a sarcinilor care vizează un diagnostic final generalizat al pregătirii unui absolvent al unei instituții de învățământ. Diagnosticul se realizează prin prezentarea unor astfel de sarcini, răspunsurile corecte la care necesită cunoștințe integrate (generalizate, clar interconectate) despre două sau mai multe discipline educaționale. Crearea unor astfel de teste este oferită numai profesorilor care posedă cunoștințe de o serie de discipline academice, înțeleg rolul important al comunicărilor intersubiecte în formare, sunt capabili să creeze sarcini, răspunsurile corecte la care impun elevilor cunoștințe de diverse discipline și abilități pentru a aplica astfel de cunoștințe.

Testarea integrativă este precedată de organizarea învățării integrative. Din păcate, forma de lecție în clasă de conducere a lecției, combinată cu fragmentarea excesivă a disciplinelor academice, împreună cu tradiția predării disciplinelor individuale (mai degrabă decât a cursurilor generalizate), va fi împiedicată mult timp de introducerea unei abordări integrative în procesele de formare și control al pregătirii. Avantajul testelor integrative asupra testelor eterogene constă în conținutul informativ mai mare al fiecărei sarcini și într-un număr mai mic de sarcini în sine. Necesitatea creării de teste integrative crește odată cu creșterea nivelului de educație și a numărului de subiecți studiați. Prin urmare, încercările de a crea astfel de teste sunt notate în principal în învățământul superior. Testele integrative sunt utile în special pentru a crește obiectivitatea și eficacitatea certificării finale de stat a elevilor și studenților.

Metodologia de creare a testelor integrative este similară cu cea a creării testelor tradiționale, cu excepția lucrărilor pentru a determina conținutul sarcinilor. Pentru a selecta conținutul testelor integrative, utilizarea metodelor expert este obligatorie. Acest lucru se datorează faptului că numai experții pot determina adecvarea conținutului sarcinilor la obiectivele testului. Dar, în primul rând, va fi important ca experții înșiși să decidă asupra obiectivelor educației și studiului diverselor programe educaționale, apoi să se pună de acord între ele cu privire la problemele fundamentale, lăsând la examinare doar variații în înțelegerea gradului de semnificație al elementelor individuale din structura de pregătire generală. De acord, pe probleme fundamentale, compoziția selectată a experților în literatura străină este adesea un grup special. Sau, având în vedere diferențele în sensul ultimului cuvânt, în limba rusă, o astfel de compoziție poate fi numită un grup de experți reprezentativ. Grupul este selectat astfel încât să reprezinte în mod adecvat abordarea folosită la crearea testului adecvat.

Testele adaptive. Adecvarea controlului adaptativ decurge din necesitatea raționalizării testării tradiționale. Fiecare profesor înțelege că un student bine pregătit nu trebuie să dea sarcini ușoare și foarte ușoare. Deoarece probabilitatea deciziei corecte este prea mare. În plus, materialele ușoare nu au un potențial semnificativ de dezvoltare. Simetric, datorită probabilității mari a unei decizii incorecte, nu are sens să acorde sarcini dificile unui student slab. Este cunoscut faptul că sarcinile dificile și foarte dificile reduc motivația educațională a multor elevi. A fost necesară găsirea unei măsuri comparabile, într-o scară, a dificultății sarcinilor și a măsurii nivelului de cunoaștere. Această măsură a fost găsită în teoria măsurătorilor pedagogice. Matematicianul danez G. Rusk a numit această măsură cuvântul "logit". După apariția calculatoarelor, această măsură a stat la baza metodologiei de control al cunoștințelor adaptive, care utilizează metode de reglare a dificultății și a numărului de sarcini prezentate, în funcție de răspunsul elevilor. Dacă răspunsul este reușit, următoarea sarcină a computerului o face mai dificilă; dacă nu reușește, este ușor. Desigur, acest algoritm necesită testarea preliminară a tuturor sarcinilor, determinarea măsurii dificultății acestora, precum și crearea unei bănci de sarcini și a unui program special.

Utilizarea sarcinilor corespunzătoare nivelului de pregătire crește în mod semnificativ precizia măsurătorilor și minimizează timpul pentru testarea individuală la aproximativ 5 - 10 minute. Testarea adaptivă vă permite să oferiți o repartizare computerizată a sarcinilor la un nivel optim, de aproximativ 50%, de probabilitate a răspunsului corect, pentru fiecare elev.

În literatura occidentală, există trei opțiuni pentru testarea adaptivă. Prima se numește testare piramidală. În absența evaluărilor preliminare, tuturor subiecților li se oferă o sarcină de dificultate medie și abia atunci, în funcție de răspuns, fiecărui subiect i se oferă o sarcină mai ușoară sau mai grea; la fiecare etapă este utilă utilizarea regulii de împărțire a scării de dificultate la jumătate. În a doua opțiune, controlul începe cu orice nivel de dificultate dorit de către subiecți, cu o aproximare treptată la nivelul real de cunoștințe. A treia opțiune este atunci când testarea este realizată printr-o bancă de sarcini, împărțită la nivel de dificultate.

Astfel, un test adaptiv este o variantă a unui sistem automat de testare în care parametrii de dificultate și capacitatea de diferențiere a fiecărei sarcini sunt cunoscuți în avans. Acest sistem a fost creat sub forma unei bănci computerizate de sarcini, ordonată în conformitate cu caracteristicile sarcinilor de interes. Cea mai importantă caracteristică a sarcinilor de test adaptive este nivelul de dificultate obținut experimental, ceea ce înseamnă: înainte de a intra în bancă, fiecare misiune este supusă testării empirice pe un număr destul de mare de studenți tipici de interes. Cuvintele „contingent de interes” sunt menite să reprezinte sensul conceptului conceptului mai riguros al „populației generale” cunoscut în știință.

Modelul educațional al școlii adaptive E.A. Yamburg, pornesc în esență din ideile generale ale învățării adaptive și ale controlului adaptiv al cunoștințelor. Originile acestei abordări pot fi urmărite din momentul apariției lucrărilor pedagogice ale lui Comenius, Pestalozzi și Disterweg, care sunt unite de ideile învățării conforme cu natura și umană. În centrul sistemelor lor pedagogice se afla Ucenicul. De exemplu, în lucrarea puțin cunoscută a lui A. Dysterweg „Reguli didactice”, se pot citi următoarele cuvinte: „Învață conform naturii ... Învață fără spații ... Începe să învețe cu ceea ce elevul s-a oprit la ... trebuie să investigăm punctul de plecare ... Fără să știm la ce s-a oprit elevul, este imposibil să-l înveți corect ". Lipsa de conștientizare a nivelului real de cunoștințe al elevilor și a diferențelor naturale în capacitatea lor de a asimila cunoștințele oferite au devenit principalul motiv al apariției sistemelor adaptative bazate pe principiul individualizării instrucției. Acest principiu este dificil de aplicat într-o formă tradițională, în clasă.

Înainte de apariția primelor computere, cel mai cunoscut sistem apropiat învățării adaptive a fost așa-numitul „Sistem pentru asimilarea completă a cunoștințelor”.

Testele bazate pe criterii. Prin abordarea orientată pe criterii, testele sunt create pentru a compara realizările educaționale ale fiecărui elev cu cantitatea de cunoștințe, abilități sau abilități planificate a fi dobândite. În acest caz, o arie de conținut specifică este folosită ca cadru de referință interpretativ, mai degrabă decât un eșantion particular de studenți. Accentul se pune pe ceea ce poate face elevul și pe ce știe, și nu pe modul în care arată pe fundalul celorlalți.

Există dificultăți în abordarea orientată pe criterii. De regulă, acestea sunt asociate cu selectarea conținutului testului. Ca parte a unei abordări bazate pe criterii, testul încearcă să reflecte întregul conținut al cursului controlat sau, cel puțin, ce poate fi luat pentru acest volum complet. Procentul finalizării corecte a sarcinilor este considerat nivelul de pregătire sau gradul de stăpânire a volumului total al conținutului cursului. Desigur, în cadrul abordării orientate pe criterii, există toate motivele pentru ultima interpretare, deoarece testul include tot ceea ce poate fi luat condiționat ca 100%.

Testele bazate pe criterii acoperă o gamă destul de largă de sarcini. În special, ele ajută la colectarea informațiilor complete și obiective despre realizările educaționale ale fiecărui elev în parte și grupuri de studenți; Comparați cunoștințele, abilitățile și abilitățile elevului cu cerințele stabilite în standardele educaționale de stat; selectați studenții care au atins nivelul de pregătire planificat; evaluați eficacitatea activităților profesionale ale profesorilor individuali și ale grupurilor de profesori; evaluați eficacitatea diverselor programe de formare.

Un accent pus pe o abordare semnificativă poate avea un efect benefic asupra testării pedagogice în general. Din această abordare, de exemplu, interpretarea scorurilor de test sub beneficiile actuale de control. Elevul primește informații nu despre felul în care arată pe fundalul celorlalți, ci despre ce poate face și ce știe în comparație cu cerințele date pentru nivelul de pregătire în materie. Desigur, o astfel de interpretare nu exclude o combinație cu atribuirea rezultatelor unor norme, care, de regulă, are loc în timpul controlului actual al cunoștințelor elevilor în procesul de învățare de zi cu zi. În acest caz, testarea este integrată cu instruirea și ajută elevul să identifice eventualele dificultăți, precum și erori corecte în timp util în stăpânirea conținutului materialului educațional.

În cadrul raționamentului elevului, lanțul a fost întrerupt (nepotrivirea conceptului sau explicației), apoi se determină numărul de operații semnificative înainte ca lanțul logic să fie rupt. Particularitatea compilării sarcinilor de testare la acest nivel de asimilare este aceea că este aproape imposibil să se creeze un standard unic. Standardul poate fi creat sub forma unei scheme de rezolvare a problemei. Exemplu: înlănțuire logică. ...

Apendicele 3

Formularele de testare (cu opțiuni de răspuns)

Și cerințele pentru pregătirea lor

Sarcinile de testare pot fi de patru tipuri:

1. Sarcina închisă de testare

2. Deschide sarcina de testare

3. Sarcina de testare pentru stabilirea conformității

4. Sarcina de testare pentru a stabili secvența corectă

1.TASCA DE TEST ÎNCHIS- aceasta este sarcina de a alege răspunsul corect (una sau mai multe) dintre opțiunile propuse. Sarcina este formulată sub forma unei enunțuri, care se transformă într-o afirmație adevărată sau falsă după înlocuirea uneia dintre opțiunile de răspuns.

· Sarcina este formulată foarte pe scurt (nu mai mult de 250 de caractere, adică aproximativ patru linii de text pe ecran). Fiecare răspuns din sarcina de testare de tip deschis nu trebuie să conțină cel mult două sau trei rânduri de text pe ecran. Toate răspunsurile la o sarcină trebuie să aibă aproximativ aceeași lungime.

Sarcina de test închisă cu un singur răspuns:

Un tribut fix a fost stabilit la ...

a) Prințul Oleg

b) Principele Igor

C) Prințesa Olga

d) Principele Vladimir

Sarcina de test închisă cu mai multe opțiuni de răspuns:

Amenințarea asupra ținuturilor rusești din secolul XIII. a venit de la ...

a) Bizanț

b) Khazaria

C) cavaleri germani

D) cavaleri suedezi

· Este necesar să se excludă din textul misiunii toate asociațiile care contribuie la selectarea răspunsului corect folosind ghicitul.

· Formele de testare ale formularului închis trebuie să conțină 3-10 (optim 4-6) răspunsuri la fiecare întrebare, inclusiv cel puțin una corectă și cel puțin una eronată.

· Răspunsurile corecte la sarcinile pe care compilatorul de teste trebuie să le evidențieze cu caractere aldine.

· Printre opțiunile de răspuns propuse pot exista una sau mai multe opțiuni adevărate. Lipsa unui răspuns corect, precum și absența unuia eronat este inacceptabilă.

· Sarcina de testare nu trebuie să conțină repetări, duble negative și argou, precum și verbe de stare imperativă („selectați”, „calculați”, „indicați” etc.).

· "... nu ..." (forma negativă) se înlocuiește cu "False that ..." (formă afirmativă):

Nu este adevărat că prima femeie astronaută a fost ...

a) V. Tereshkova

B) E. Kondakova

B) S. Savitskaya

D) S. Ryde

· Nu este permisă utilizarea opțiunilor de răspuns: „toate cele de mai sus sunt corecte”, „a), b) și c) sunt corecte,„ toate răspunsurile sunt corecte ”și„ nu există un răspuns corect ”, deoarece astfel de fraze nu pot fi înlocuite în textul sarcinii.

· Nu puteți începe o sarcină de testare cu o expresie de genul „Din următoarele ...”, deoarece în acest caz este imposibil să transformați textul sarcinii într-o afirmație completă prin înlocuirea răspunsului.

· În pregătirea sarcinilor de testare, trebuie evitate frazele introductive sau propozițiile care au o legătură mică cu ideea principală.

· Răspunsurile greșite trebuie să fie selectate cu abilitate, nu trebuie să existe dovezi ale falimentului acestora (ca răspuns (B) „parcuri de distracții”):

Teritoriile cele mai importante pentru menținerea diversității faunei sălbatice sunt numite ...

A) ecoregiuni

b) parcuri ecologice

c) parcuri de distracții

d) rezerve

· Variantele de răspunsuri trebuie să fie paralele (nu cum ar fi răspunsul (D)):

Prima lege antitrust a fost adoptată în ...

A) SUA

B) Rusia

B) Anglia

D) secolul trecut

· Este necesar ca opțiunile de răspuns să fie fundamental diferite de celelalte și să nu fie aceleași în esență, ci menționate cu alte cuvinte.

2. TASCA DE TEST DESCHIS   - această sarcină constă în completarea textului propus cu un cuvânt sau o expresie lipsă. Compilatorul ar trebui să indice acestei sarcini un scurt răspuns corect (cuvânt sau număr) sau un set finit de răspunsuri standard, dacă este posibilă o ortografie diferită.

Răspuns: secolul XX; Secolul XX, secolul XX, secolul XX, secolul XX

· În text poate exista un singur addendum, locul său este indicat prin puncte (...). Răspunsul este un element cheie al conținutului misiunii, a cărui cunoaștere este cea mai esențială pentru materialul controlat.

Sarcina de test deschis:

Munca forțată gratuită a țărănimii dependente, care lucrează cu propriul inventar în economia domnului feudal, este ...

Răspuns: corvee

· Textul misiunii ar trebui să aibă o construcție sintactică extrem de simplă. Textul misiunii nu trebuie să aibă repetări și negare dublă.

3. TEST DE EVALUARE A CONFORMITĂȚII   - aceasta este o sarcină pentru a determina relațiile dintre elementele care sunt în seturi diferite.

· Corespondența dintre elementele mulțimilor trebuie să fie lipsită de ambiguitate, un element al celui de-al doilea set trebuie să corespundă unui singur element al celui de-al doilea set. Primul set trebuie să includă cel puțin 2 elemente, al doilea set trebuie să fie mai mare în număr de elemente (dar nu mai mult de 2 ori) sau egal cu primul set.

· Seturile trebuie să aibă numere diferite: primul set este format cu cifre arabe cu paranteze, al doilea este cu litere mici cu rusă cu paranteze. Răspunsul este desenat cu caractere aldine sub forma unei indicații a numărului de serie al unui element din primul set împreună cu numărul de serie al elementului corespunzător din al doilea set.

Corelare sarcină test:

Stabiliți o corespondență între numele liderilor politici din țară și ideile, conceptele și programele din această perioadă:

1) N.S. Hrușciov

2) L.I. Brejnev

3) Yu.V. Andropov

4) M.S. Gorbaciov

a) conceptul de socialism dezvoltat

b) programul de construire a comunismului

c) conceptul de perestroika

d) conceptul de a depăși unele deformații ale socialismului prin consolidarea disciplinei și a ordinii

e) conceptul de capitalism cu chip uman

e) conceptul de societate informațională

Răspuns: 1b, 2a, 3g, 4c.

4. TESTARE COMANDĂ- aceasta este o sarcină de sistematizare a elementelor propuse după un anumit principiu (în principal cronologic).

· Textul sarcinii ar trebui să formuleze clar și concis un criteriu pentru ordonarea elementelor.

· Secvența obiectelor instalate ar trebui să fie lipsită de ambiguitate, nu este recomandată realizarea unei secvențe care să necesite repetarea unuia dintre obiecte.

· Răspunsul este redat cu caractere aldine sub forma unei liste cu numerele de serie ale elementelor de sarcină din secvența dorită.

Comandarea sarcinii de testare:

Suveranii Moscovei au condus în următoarea secvență:

2) Dmitry Donskoy

4) Ivan Kalita

5) Vasily III

Răspuns: 4, 2, 3, 5, 1.

REGULI PENTRU REALIZAREA TESTELOR.

În cazul în care ați primit informații despre necesitatea de a rafina orice test, trebuie să urmați următoarele reguli. Dacă nu ați primit un test pentru revizuire de la un testolog, trebuie să solicitați versiunea finală a acestuia în departamentul de conținut. La primirea testului verificat de către tester, este necesar să verificați elementele editate (tastate cu albastru) și, dacă sensul sarcinii nu este denaturat de editare, deselectați textul și marcatorul din text (asta va însemna că sunteți de acord cu editarea). Sarcinile marcate cu un marcaj roșu trebuie refacute, aducându-le în conformitate cu cerințele pentru pregătirea sarcinilor de testare sau eliminate. Toate comentariile cu privire la procesarea sarcinilor necesare sunt date între paranteze cret la sfârșitul sarcinilor „problemă” și sunt evidențiate, de asemenea, în roșu. Atenție! Modificările trebuie făcute exact în fișierul trimis de tester.

Apendicele 1

Reguli pentru finalizarea sarcinilor de testare

· Toate sarcinile sunt realizate cu caractere obișnuite (nu cu caractere italice, nu cu caractere aldine). Răspunsul corect este indicat cu caractere aldine.

· Locul de introducere a răspunsului este indicat printr-o elipsă (...)

· Sarcina de testare începe cu o literă mare, răspunsurile - cu minuscule (cu excepția numelor proprii, a denumirilor geografice și administrative, a numelor astronomice etc.)

excepție:   când sarcina de test începe cu o elipsă (...) pentru a insera răspunsul, atunci toate răspunsurile ar trebui să fie majuscule.

· Când finalizați un test de tip închis, un punct, un punct sau un semn de întrebare nu sunt puse la sfârșitul unei enunțuri, numai elipsele sau lipsa de punctuație sunt permise.

Amenințarea pentru pământurile rusești din secolul XIII a venit din ...

Amenințarea pentru țările ruse din secolul ... a venit din partea cavalerilor germani și suedezi

· Semnele de punctuație (virgule, virgule, perioade) nu sunt puse după opțiunile de răspuns.

· În testele pentru auto-testare, ar trebui să existe o numerotare continuă a sarcinilor - de la începutul până la sfârșitul testului (și nu în interiorul fiecărui subiect).

· În misiunile de atribuire, seturile trebuie să aibă numere diferite: primul set este numerotat cu cifre arabe cu paranteze: 1) 2), al doilea - cu litere mici minuscule ruse cu paranteze: a) b).

· Sarcinile sunt numerotate numai cu ajutorul numerotării automate Word (nu manual).

· Răspunsurile sarcinii de testare închise sunt numerotate (manual, fără a utiliza auto-numerotarea Word), cu litere ruse mici cu o paranteză, într-o coloană (fiecare răspuns este dintr-o linie roșie):

· Răspunsul (e) al sarcinii de test deschis este dat cu o linie roșie, cu caractere aldine, la sfârșit, pune un punct:

Răspuns: doisprezece, 12.

· Răspunsul sarcinii de testare pentru a stabili conformitatea se face cu caractere aldine sub forma unei indicații a numărului de serie al elementului primului set împreună cu numărul de serie al elementului corespunzător din al doilea set. Răspunsul este dat într-o singură linie, cu o linie roșie, cu caractere aldine, un punct este pus la sfârșit.

Răspuns: 1 - a, b. 2 - c.

· Răspunsul sarcinii de testare la comandă este dat într-o linie, cu o linie roșie, cu caractere aldine, la sfârșit este plasat un punct.

Răspuns: 4, 2, 3, 5, 1.

· Sarcinile de testare și opțiunile de răspuns nu trebuie să fie sub formă de tabele.

· Într-un test nu trebuie să existe repetă. Dacă textul sarcinii 2 este identic cu cel al sarcinii 1 și răspunsurile sarcinii 2 sunt mai mari de 50% în concordanță cu răspunsurile la sarcina 1, atunci sarcina 2 este considerată o repetare și trebuie schimbată.

Apendicele 2

Tipuri de teste utilizate în procesul educațional al MFPU "Synergy"

Tipuri de teste	descriere
Un test (în contextul acestui document) este înțeles ca un set de elemente de testare care îndeplinesc cerințele pentru pregătirea articolelor de testare din Regulamentul privind complexele educaționale și metodice. Informațiile de mai jos indică numărul minim de sarcini de testare. Numărul maxim nu este reglementat. Evidențiarea răspunsului corect cu caractere aldine este obligatorie.
Test de certificare intermediar (PA)	Este împărțit în 2 părți: partea A, partea B. Elemente de testare: partea A - 30 (baza pentru rating 3), partea B - 15 (pentru nota 4). Extras. Cerințe: În partea A a misiunii, numai un formular închis cu o opțiune de răspuns. Este folosit pentru a efectua ELAS în clasele de informatică ale Universității.
Test de control pentru materiale educaționale	Nu există diviziune în părți. Sarcini de testare: 30 Este dezvoltat în conformitate cu materialele de pregătire furnizate (un curs sau un manual pe Internet nu a fost încă elaborat). Sub rezerva acestei condiții, un test PA poate fi utilizat ca test de control.
Încercări pentru software de auto-testare	Pentru fiecare subiect al manualului de instruire pentru 5 articole de testare.
Test de control SPO	Nu există diviziune în părți. Sarcini de testare: 30. Extra. cerințe: trebuie să respecte materialele de instruire pentru programul STR.
Teste pentru auto-testare în structura cursului online	Fiecare subiect al cursului online are 10 sarcini de testare.
Test de curs online	Nu există diviziune în părți. Sarcini de testare: 50. Extra. cerințe: poate fi format din teste pentru auto-testare, cu adăugarea a 20% din sarcinile noi. La creare, testul PA poate fi utilizat, cu condiția ca informațiile pentru răspunsul la sarcini să fie prezente direct sau indirect în cursul online și să adauge 5-10 sarcini pentru evaluarea 5 la test.
Teste pentru auto-testare în structura manualului	Există 5 sarcini de testare pentru fiecare subiect de manual.
Testul manualului	Nu există diviziune în părți. Sarcini de testare: 30. Extra. cerințe: poate fi format din teste pentru auto-testare, cu adăugarea a 20% din sarcinile noi. Face parte din ZIM, sarcina evenimentului final. Pentru test, se prevede acumularea a 50 de puncte, restul de 50 de puncte, elevii putând obține pentru completarea unei alte părți a complexului de antrenament de iarnă - o sarcină practică completă. Folosit în principal pentru învățarea la distanță.

Apendicele 3

Exemple de activități de testare cu erori tipice

		Exemplu corect de caz de test
În secolul XIII. Țările rusești erau amenințate; această amenințare a venit de la ... a) Bizanțul b) Khazars c) Cavalerii germani d) Cavalerii suedezi	Sarcina de testare trebuie să fie o gândire completă și să conțină nu mai mult de 250 de caractere (patru linii de text pe ecran)	Amenințarea asupra ținuturilor rusești din secolul XIII. provenea de la ... a) Bizanț b) Khazars c) cavaleri germani d) cavaleri suedezi
Cum se numea munca forțată gratuită a țărănimii dependente, care lucra cu un inventar propriu în economia domnului feudal? Răspuns: corvee	Sarcina trebuie prezentată sub forma unui enunț (este inacceptabil să formulezi sarcina sub forma unei întrebări, sarcini, ghicitori etc.)	Munca forțată gratuită a țărănimii dependente, care lucrează cu propriul inventar în economia feudală, este ... Răspuns: corvée
Factorii socio-culturali care au un impact direct asupra comportamentului de cumpărare, desigur, nu pot decât să se raporteze la următorii factori:	Formularea misiunii trebuie să fie clară, concisă și lipsită de ambiguitate, să nu conțină repetări și duble negative	Factorii socio-culturali care au un impact direct asupra comportamentului consumatorului sunt ...
Numiți conducătorul sub care a fost stabilit un tribut fix. a) Prințul Oleg b) Prințul Igor c) Prințesa Olga d) Prințul Vladimir	Sarcina trebuie prezentată sub forma unei propoziții afirmative, dar nu a stării de spirit imperative (regula se aplică sarcinilor de test deschise și închise)	Un tribut fix a fost stabilit la ... a) Prințul Oleg b) Prințul Igor c) Prințesa Olga d) Prințul Vladimir

Exemplu de caz de test de eroare	CERINȚE PENTRU COMPLETAREA PROBLEMELOR DE TESTARE	Exemplu corect de caz de test
Statele din Europa Occidentală din Evul Mediu clasic au existat sub forma ... monarhiei a) feudal timpuriu b) absolut c) constituțional d) reprezentativ al proprietății	Formularea misiunii și răspunsurile ar trebui să fie consistente din punct de vedere gramatical	Statele din Europa Occidentală din Evul Mediu clasic au existat sub forma ... monarhiei a) feudal timpuriu b) absolut c) constituțional d) reprezentativ al proprietății
O companie este ... a) o formă organizatorică de legalizare a unei afaceri b) un obiect al administrației de afaceri c) un loc de muncă al unui antreprenor profesionist d) toate cele de mai sus	Fiecare sarcină trebuie să aibă cel puțin un răspuns corect și cel puțin una incorectă, de aceea răspunsurile sunt interzise: „Toate cele de mai sus” și „Niciuna dintre cele de mai sus”. (regula se aplică sarcinilor de test închise)	O companie este ... a) o formă organizatorică de legalizare a unei afaceri b) un obiect al administrației de afaceri c) o afacere diversificată d) un loc de muncă al unui antreprenor profesionist e) un simbol al bogăției
Prima astronaută feminină a fost ... a) V. Tereshkova b) Yu. Gagarin c) A. Volkov d) S. Ryde	Formularea misiunii și răspunsurile nu trebuie să conțină „indicii” pentru a nu afecta alegerea răspunsului	Prima femeie astronaut a fost ... a) V. Tereshkova b) E. Kondakova c) S. Savitskaya d) S. Ryde
LF-urile care au o influență puternică asupra comportamentului consumatorului sunt ...	Formularea misiunii și răspunsurile pot conține doar abrevieri general acceptate și nu ar trebui să conțină argou	Factorii personali care au un impact direct asupra comportamentului consumatorului sunt ...

	|	lectură următoare \u003d\u003d\u003e

expert:   în domeniul tehnologiei informației și a videoclipurilor de instruire

Înainte de a trece la principiile dezvoltării testelor, trebuie luate în considerare câteva puncte.

Diferențele dintre test și sarcini în formularul de testare

În conștiința de zi cu zi, conceptele sunt amestecate constant test   și sisteme de testare sub formă de test   (sau misiuni pre-test).

De regulă, un test este dezvoltat de o echipă de cercetători și testat pentru un anumit timp. După testare, se fac ajustări la test. Testul constă din articole de testare. În literatura engleză, termenul „Quiz” (dar nu „Test”!) Este folosit pentru a se referi la un test.

Astfel, profesorul (profesorul) nu poate crea teste. În schimb, el dezvoltă sarcini într-o formă de test care arată ca un test, dar care nu aprobă statistici și alte aprobări. Astfel de sarcini pot fi utilizate în procesul educațional pentru a rezolva anumite probleme pedagogice.

Aceasta implică imposibilitatea fundamentală de a utiliza o serie de caracteristici ale testului. De exemplu, dificultatea sarcinii de testare este determinată experimental, pe baza rezultatelor unui eșantion mare de studenți. În practică, profesorul nu are atât timp pentru experiment, cât și dimensiunea eșantionului necesar. Prin urmare, deseori dificultatea este determinată „de ochi”.

În general, sarcinile sub formă de test (cum ar fi sarcinile de testare) îndeplinesc următoarele cerințe:

• concizie;
• manufacturability;
• certitudinea scopului;
• forma logică de rostire;
• certitudinea locului pentru răspunsuri;
• aceleași reguli pentru evaluarea răspunsurilor;
• amplasarea corectă a elementelor sarcinii;
• aceleași instrucțiuni pentru toți subiecții;
• adecvarea instrucțiunilor sub forma și conținutul misiunii.

De exemplu,   scurt   misiuni într-un formular de testare este asigurată printr-o selecție atentă de cuvinte, simboluri, grafică, care permite un minim de fonduri pentru a obține o claritate maximă a conținutului semantic al sarcinii.locuri de munca manufacturability   aceasta este definită ca o proprietate care vă permite să efectuați procesul de testare folosind mijloace tehnice și să îl efectuați cu exactitate, rapid, economic și obiectiv.Forma logică de rostire - Este un mijloc de eficientizare și organizare eficientă a conținutului sarcinii.

Formulare de testare

În plus, principiile pentru dezvoltarea sarcinilor de testare (sarcini într-un formular de testare) sunt asociate cu formele lor. Diferiți autori clasifică formele elementelor de testare în moduri diferite. Situația este agravată de faptul că fiecare sistem automatizat de testare apelează aceleași forme în moduri diferite. Să rezumăm întreaga varietate de forme ale sarcinilor de testare prin clasificarea următoare.

1. Adevărat / Fals (Adevărat sau fals, din engleza True sau False)   - conține o afirmație cu care elevul trebuie să fie de acord sau nu.

De exemplu:

Primul președinte american a fost George Washington.

1. dreapta
2. în mod incorect

În SUA, astfel de sarcini se regăsesc în KIM-uri pentru limbi străine în cadrul asignărilor de ascultare: elevii ascultă textul, apoi merg la sarcini precum True sau False.

Această formă de sarcini de testare este cea mai ușoară atât pentru profesori cât și pentru studenți să răspundă. Aceste forme de sarcină se caracterizează printr-un grad ridicat de ghicire a răspunsului corect.

2. Alegere multiplă (sarcini cu alegerea unuia sau mai multor răspunsuri corecte).   Aceasta este cea mai comună formă de articole de testare. Conține o enunț (întrebare) și răspunsuri alternative.

Pentru sarcinile cu alegerea unui singur răspuns corect, se recomandă ca cel puțin 4 (dacă este mai puțin, să crească probabilitatea de a ghici răspunsul corect) și nu mai mult de 6 (este dificil să vină cu alternative plauzibile).

Pentru sarcinile cu răspunsuri corecte multiple, sunt recomandate cel puțin 6 alternative.

3. Sarcini pentru stabilirea conformității.   Este un set de elemente în două coloane - elevul trebuie să stabilească o corespondență între elementele coloanelor din stânga și din dreapta. Prezența unei rubrici pentru fiecare set de coloane este obligatorie - permite studentului să nu piardă timpul generalizând elementele din coloane și să treacă imediat la exercițiu.

Compara:

1. a) Etichetă
2. b) Ulus
3. c) Volosten
4. d) viciu
5. e) Plinta

1.   Structura peretelui
2.   cărămidă
3.   Scrisoarea lui Khan
4.   Domnitorul parohiei
5.   posesiune

De asemenea, o reformată a sarcinii pentru a îndeplini cerințele specifice:

După cum vedem, în cel de-al doilea caz sarcina este mai lizibilă, sensul acesteia este ușor de capturat. Rețineți că, de exemplu, serviciul OnlineTestPad și alții vă permit să adăugați astfel de anteturi. Alții (precum Moodle) nu au această funcționalitate. În acest caz, este necesar să scrieți o instrucțiune completă, de exemplu, „Stabiliți o corespondență între .... și ....”

În testele pe hârtie ale acestei forme de sarcini pentru răspunsul corect   Se propune completarea unei plăci speciale. Opțiunea săgeată este considerată mai puțin avansată din punct de vedere tehnologic, deci trebuie evitată.

	2	3	4

De asemenea, de dorit stabiliți un număr impar de articole   coloane stânga și dreapta, astfel încât ultimul element să nu fie selectat prin excludere.

Aruncați o privire la această misiune:

Aranjați numele comandanților ruși în ordinea cronologică (în creștere) a activităților lor

Dmitry Pozharsky

Alexey Ermolov

Mikhail Skobelev

Alexey Orlov

Aceasta este, de asemenea, o sarcină pentru a stabili corespondența, sau mai degrabă, varietatea sa - o sarcină pentru a stabili secvența corectă. Câțiva cercetători străini sunt înclinați către o astfel de uniune. De aceea, de exemplu, în Moodle nu vom găsi o astfel de formă. Dar poate fi construit cu ușurință din sarcina de a stabili conformitatea. Pentru claritate, reformatăm puțin sarcina anterioară:

Vedem sarcina de corespondență clasică, doar coloana din stânga este o ordine numerică. Elevul trebuie să introducă, de asemenea, răspunsurile corecte într-un tabel special.

	2	3

Uneori, sarcinile descrise mai sus sunt adevărate-false, combinație de alegeri multiple și potrivire la grupul de sarcini de tip închiscare au următoarele caracteristici comune:

• Există un răspuns explicit în forma explicită, trebuie doar să alegeți un fel sau altul;
• Răspunsurile la întrebări pot fi ghicite (probabilitatea de a ghici crește odată cu scăderea numărului de alternative);
• Răspunsurile pot fi reamintite
• Răspunsurile pot fi selectate logic, aruncând alternative clar greșite.

5. Adaos (răspuns scurt).   În aceste sarcini, studentul trebuie să completeze răspunsul corect. Uneori, acest tip de misiune este numit sarcini deschise.   Spre deosebire de formele de testare de mai sus, strategiile precum ghicirea, amintirea răspunsului corect etc. „nu funcționează”. Prin urmare, acest tip de sarcină este considerat mai dificil pentru studenți.

6. Eseuri   - răspunsul scurt al studentului pe această temă. Strict vorbind, un eseu nu este o formă a unei sarcini de testare, așa cum este nu îndeplinește criteriile necesare de brevitate, manufacturabilitate etc. În opinia noastră, eseul a fost introdus pentru a depăși dificultățile cunoscute în compilarea sarcinilor tipice de testare, dintre care principalul este incapacitatea de a prezentatoate   material de instruire sub formă de test și natura reproducerii elementelor tipice de testare.

Cu toate acestea, în eseuri ar trebui să li se ofere un (i) standard (elemente) răspunsului optim, împreună cu reguli standardizate pentru evaluarea rezultatelor implementării sale.

Pentru ce valori ale lui x se fac valorile corespunzătoare ale funcțiilor f (x) \u003d jurnal 2 x și g (x) \u003d jurnal2 (3) va diferi cu mai puțin de 1?

Criterii pentru evaluarea răspunsului corect

puncte	Criterii de evaluare a performanței 9
2	Secvența corectă a etapelor soluției este dată: 1) întocmirea unei inegalități care conține un modul; 2) soluția inegalității. Toate transformările și calculele sunt efectuate corect, se primește răspunsul corect
1	Secvența corectă a etapelor soluției este dată. La rezolvarea inegalității de la pasul 2, s-a făcut o eroare de tipare și / sau o eroare de calcul brută, care nu a afectat corectitudinea cursului suplimentar al soluției. Răspunsul incorect poate fi primit ca urmare a acestei tipăriri și / sau erori.
0	Toate cazurile de decizie care nu îndeplinesc criteriile de mai sus pentru notarea a 1 sau 2 puncte

Principiile dezvoltării sarcinilor într-o formă de test

Următorul lucru pe care ar trebui să ne bazăm este pe principiile dezvoltării sarcinilor într-un formular de testare.

Multă vreme a existat convingerea că testul în sine a fost un mijloc obiectiv de control. Cu toate acestea, apoi a ajuns să înțeleagă că testul oferă, în primul rând, obiectivitate procedurală. Pentru a evalua calitatea testului, există o serie de domenii conexe - fiabilitatea (garantează că nu există erori aleatorii la test), validitatea (garanția că testul măsoară exact ceea ce ar trebui să măsoare), dificultate etc. Așa cum am indicat mai sus, toți acești parametri sunt dezvoltați pe baza diferitelor modele matematice în cadrul lucrărilor experimentale ale autorilor și sunt inaccesibile profesorilor și profesorilor. Prin urmare, ne vom baza doar pe o serie de cerințe teoretice pentru dezvoltarea sarcinilor într-un formular de testare.

1.   Începeți să proiectați misiunea cu răspunsul corect. Se întâmplă adesea ca o sarcină să conțină în mod formal mai multe răspunsuri corecte decât a fost planificat. Există, de asemenea, cazuri invers - sarcina nu conține deloc răspunsul corect.
2.   Conținutul sarcinii se bazează pe cerințele programului și reflectă conținutul obiectiv (meta-subiect). Uneori încearcă să includă întrebări în test, răspunsul corect la care pur și simplu nu există.

De exemplu:

Vom studia limba latină deoarece ...

1.   Se vorbește în multe țări ale lumii.
2.   Vrem să înțelegem mai bine limba noastră maternă, deoarece are multe cuvinte împrumutate din latină
3.   Vrem să înțelegem mai bine istoria și cultura lumii antice

Aceasta este o sarcină bună. Dar ar trebui utilizat într-un sondaj sociologic, și nu în sarcini pentru a testa realizările educaționale.

1.   Întrebarea ar trebui să vizeze identificarea unui element de cunoaștere, o gândire completă. În caz contrar, este dificil de diagnosticat motivul eșecului la îndeplinirea sarcinii.

Confucius ..

1.   a trăit în Africa
2.   a trăit în China
3.   a fost doctor
4. era conducătorul
5.   a fost un filozof

Această sarcină are ca scop identificarea a două elemente simultan - unde a locuit Confucius și cine a fost. Este necesară separarea acestor două probleme.

1.   La întocmirea întrebărilor, cuvintele „uneori”, „deseori”, „mereu”, „puțin”, „mai mult”, etc.   Astfel de cuvinte au un sens subiectiv și pot duce la răspunsuri eronate. Sarcinile de testare (sarcini într-un formular de testare) ar trebui să aibă un răspuns clar, fără ambiguitate.
2.   Evitați frazele introductive sau propozițiile care au o legătură mică cu ideea principală, nu recurgeți la enunțuri îndelungate.

De exemplu:

„Depresie Anadyr. Este foarte plat, iar Anadyr o bagă cu un imens constrânsor ... „Anadyr este un râu galben”, poate fi numit ulterior un eseu. Tundră și lacuri în toată cavitatea. Este dificil să înțelegem ce este mai mult: fie lacuri, fie terenuri ”(O. Kuvaev). În ce mare curge acest râu?

1.   Răspunsurile corecte trebuie să fie credibile, selectate cu abilitate, nu trebuie să existe răspunsuri greșite evidente (sunt un fel de indiciu - acest răspuns este cu siguranță eronat). Sunt apelate răspunsuri greșite, foarte asemănătoare cu cele corectedistractors.De exemplu:

Patria lui Karl Marx:

1. Trier
2. Karl-Marx-Stadt
3. Shturgard
4. Munchen

Aici putem presupune că orașul Karl-Marx-Stadt și-a luat numele, deoarece în el s-a născut Karl Marx. Cu toate acestea, răspunsul corect este Trier.

1.   Nu puneți întrebări cu un truc - cel mai probabil elevii cei mai capabili sau mai cunoscuți, care știu suficient să cadă în capcană, și, de asemenea, acest lucru contrazice obiectivul - determinarea nivelului de cunoaștere și înțelegere, vor fi înșelate.
2.   Folosiți întrebări mai lungi și răspunsuri mai scurte, care sunt în mod gramatical în concordanță cu corpul misiunii. .

De exemplu:

Care judecată este corectă?

1.   Ofertele incomplete sunt oferte în care unul dintre membrii principali lipsește.
2.   Ofertele incomplete sunt oferte în care unul dintre membrii secundari lipsește.
3.   Ofertele incomplete sunt oferte în care un membru al ofertei este omis - primar sau secundar

Este ușor de observat că există o frază care se repetă care ar trebui introdusă în formularea misiunii:

Ofertele incomplete sunt ofertele ratate.

1.   unul dintre membrii principali
2.   unul dintre membrii minori
3.   orice membru al propoziției - primar sau secundar

1.   Nu folosiți negația în corpul principal al întrebării. În primul rând, acest lucru duce la o neînțelegere a esenței sarcinii. În al doilea rând, obiectul controlului ar trebui să fie elemente de cunoaștere, nu elemente de ignoranță.

De exemplu:

Acești oameni au trăit sau nu în realitate în Grecia antică?

1.   Homer
2.   Ahile
3.   Zeus
4.   Pericle
5.   Phidias
6.   Aristotel
7.   Socrate

În acest caz, nu este clar cum să răspundă - da au trăit sau da nu au trăit. Prin urmare, trebuie formulată mai exact întrebarea, de exemplu: Care sunt personajele mitologice ale Greciei Antice.

1. La alternarea răspunsurilor corecte la întrebări, nu trebuie să existe un sistem explicit   - de exemplu, întotdeauna doar 1 opțiuni sunt corecte sau prima, a doua, a treia, a patra opțiune sunt succesiv opțiunile corecte. În testarea computerului, de obicei, o astfel de problemă nu există, deoarece computerul modifică automat alternativele.
2.   Dacă întrebarea are o natură cantitativă, este necesar să se indice succesiunea (de la mai mic la mai mare sau invers) a alegerii răspunsurilor corecte .

De exemplu:

Distanța de soare

a) Saturn

b) Mercur

c) Pământul

d) Uranus

e) Venus

f) Marte

În acest exemplu, există, ca atare, două seturi de opțiuni de răspuns corecte - una de secvență de pe planeta cea mai apropiată de Soare, cealaltă de cea mai îndepărtată.

1.   Întrebarea și răspunsul ar trebui să difere în funcție de fonturi și design spațial.   De exemplu, o întrebare (sarcină) este evidențiată cu caractere aldine, răspunsul este normal. S-au folosit liniuțe suplimentare pentru înregistrarea răspunsurilor. Dar această regulă se aplică numai testelor pe hârtie - în sistemele asistate de computer, designul este specificat de software, care nu este recomandabil să fie schimbat.

Și amintiți-vă - nu orice sarcină nu poate fi reprezentată ca un control al testului.

La scrierea articolului s-au folosit exemple http://koi.tspu.ru/koi_books/samolyuk/