Работа включает в себя описание опыта работы по проблеме формирования экологической культуры младших школьников. В приложении к работе Вы найдете все экскурсии, задания и мероприятия, направленные на формирование экологической культуры и подобранные специально для работы по данному вопросу.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

Гимназия №45

Формирование экологической культуры учащихся в процессе обучения

Творческий отчет

Учитель первой квалификационной категории:

Черкашина Мария Александровна

Екатеринбург,

2010-2012 гг.

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………………...

Глава 1. Теоретические основы формирования экологической культуры

детей младшего школьного возраста ………………………………………………….

1. Сущностная характеристика понятия «экологическая культура»………….
2. Особенности формирования экологической культуры

в младшем школьном возрасте…………………………………………………………..

1.3 Эффективные формы и методы становления экологической

культуры учащихся младшего школьного возраста……………………………………

Глава 2. Опытно-поисковая работа по формированию

экологической культуры учащихся ………………………………………………….

2.1 Констатирующий этап исследования……………………………………….

2.2 Формирующий этап исследования…………………………………………..

2.3 Контрольный этап исследования……………………………………………

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………………….

Список литературы……………………………………………………………………..

ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………………………..

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Экологическая ситуация, сложившаяся в России и во всем мире, глобальный характер экологических проблем и своеобразное их проявление в каждом регионе планеты настоятельно требуют скорейшей перестройки мышления человечества, отдельных народов и каждого конкретного человека. Одна из причин такого положения – экологическая неграмотность большей части населения и неумение предвидеть последствия вмешательства человека в природу. В связи с этим экологическое образование как непрерывный процесс становится новым приоритетным направлением педагогической теории и практики.

Анализ опыта экологического образования в России позволяет констатировать, что формирование экологической культуры, как неотъемлемой его части, в образовательном процессе больше декларируется, чем эффективно включается в практику школы. В настоящее время достаточно хорошо разработана теоретическая база экологического образования, однако отсутствует системность, последовательность формирования отдельных его компонентов, в частности экологической культуры школьников.

В развивающейся системе непрерывного экологического образования все более весомую роль стала играть начальная школа. Основы формирования экологической культуры необходимо закладывать с раннего возраста. Это связано, прежде всего, с тем, что на начальном этапе школьного обучения закладывается фундамент личности и ее многогранных отношений с природой и обществом. Этому способствуют также природные предпосылки: познавательная направленность на изучение окружающего мира, в первую очередь природного, а также активное усвоение общечеловеческих ценностей и нормативов поведения. Школьники данного возраста начинают проявлять интерес к миру человеческих отношений и находят свои места в системе этих отношений, их деятельность приобретает личностную природу и начинает оцениваться с позиции законов, принятых в обществе. Формирование экологической культуры младшего школьника приобретает особую актуальность, так как этот этап характеризуется особой интенсивностью развития эмоционально-ценностного отношения к окружающему, интенсивностью накопления личного опыта взаимодействия с окружающим миром.

Самой природой обусловлено социальное назначение детства – адаптация ребенка к природе и обществу, способного брать ответственность за свои поступки перед людьми, растениями и животными.

Следовательно, младший школьный возраст является наиболее благоприятным периодом для формирования экологической культуры, поскольку в этот период развития ребенка интенсивно формируются свойства и качества личности, которые определяют ее сущность в будущем.

Актуальность исследования, а также анализ необходимой литературы позволили выявить несоответствия, на основании которых выявлены следующие противоречия :

Между потребностью общества в экологически культурной, образованной личности, способной включиться в процесс охраны и исследования окружающей среды, в решение социально-экологических проблем, и достаточно низким уровнем экологической культуры учащихся общеобразовательных школ;

Между уровнем экологических знаний и уровнем сформированности экологической культуры;

Между многообразием форм и методов формирования экологической культуры и отбором таких из них, которые способствуют наиболее полноценному ее формированию.

Данные противоречия позволили обозначить проблему исследования , сущность которой заключается в следующем: какие формы и методы способствуют наиболее эффективному формированию экологической культуры у детей младшего школьного возраста.

Цель исследования – определить, теоретически обосновать содержание форм и методов формирования экологической культуры младших школьников, а также экспериментально проверить их эффективность.

Объект исследования – процесс формирования экологической культуры младших школьников.

Предмет исследования – формы и методы формирования экологической культуры детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования: формирование экологической культуры младших школьников в процессе обучения будет эффективным, если:

В учебно-воспитательном процессе использовать такие формы как, уроки-путешествия, экскурсии, экологические акции;

Органично сочетать разнообразные методы экологического образования – этические беседы, метод проектов, дидактические игры.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой ставлю следующие задачи исследования:

1. Проанализировать необходимую литературу по данной теме.

2. Определить и раскрыть сущностную характеристику и структуру понятия «экологическая культура».

3. Выявить особенности формирования экологической культуры в младшем школьном возрасте.

4. Определить и раскрыть содержание наиболее эффективных форм и методов становления экологической культуры младших школьников.

5. Экспериментальным путем проверить эффективность данных методов и форм.

6. На основании анализа сформированности экологической культуры сделать вывод об эффективности выделенных форм и методов.

Глава 1. Теоретические основы формирования экологической культуры детей младшего школьного возраста

1.1. Сущностная характеристика понятия «экологическая культура»

На сегодня пока нет однозначной трактовки понятия экологическая культура. Традиционно, в узком смысле, она понимается педагогами как овладение знаниями, умениями и навыками. В рамках этого представления деятельность образовательного учреждения должна быть направлена исключительно на формирование знаний о природе, необходимых для грамотного природопользования. Безусловно, научные знания составляют базис экологически обоснованной деятельности. Однако формальное овладение экологическими знаниями при отсутствии ответственного отношения вряд ли станет руководством к действию. Можно обладать знаниями, но не использовать их в повседневной жизни или производственной деятельности. Этот акт всегда связан с волевым усилием над собой, ограничением своих действий определенными рамками, выработкой потребности действовать не так, как хочется, а как необходимо. И практика экологического образования, построенная в таком ключе, убедительно это доказала. Исследования педагогов и ученых в разных регионах страны показывают, что уровень экологических знаний учащихся образовательных учреждений растет, а уровень их экологически обоснованной деятельности продолжает оставаться низким.

В более широком смысле экологическая культура трактуется как новое ядро общечеловеческой культуры третьего тысячелетия. Она проявляется в системе ценностных ориентаций, имеет высокую духовную направленность и складывается из множества составляющих: экологическое мировоззрение, экологическое мышление, гуманистические ценности и гуманистические отношения, ответственность.

Разные ученые также по-разному трактуют термин «экологическая культура». Экологическая культура рассматривается некоторыми учеными как культура единения человека с природой, гармоничного слияния социальных нужд и потребностей людей с нормальным существованием и развитием среды. Более того, экологическая культура становится ведущим компонентом общей культуры.

Трактовка сущности понятия «экологическая культура» как цели экологического образования, представленная И. Д. Зверевым, несет следующие качественные характеристики: обогащение положительного научного и практического опыта взаимодействия человека с социальной средой; формирование ответственного отношения личности и общества к природе, материальным, социальным и духовным ценностям, осознание и утверждение приоритета всех форм жизни как условие существования человека; обеспечение всестороннего развития человека, его склонностей творческих способностей; благополучие его здоровья в условиях оптимизации системы «природа – человек». По мнению И. Д. Зверева, человек, овладевший экологической культурой, подчиняет все виды своей деятельности требованиям рационального природопользования, заботится об улучшении окружающей среды, не допускает ее разрушения и загрязнения. Поэтому ему необходимо овладеть научными знаниями, усвоить моральные ценностные ориентации по отношению к природе, а также выработать практические умения и навыки по сохранению благоприятных условий природной среды.

Таким образом, обобщая все выше сказанное, можно сказать, что экологическая культура личности включает в себя следующие компоненты: наличие у человека определенных знаний и убеждений, готовности к деятельности, а также его практических действий, согласующихся с требованием бережного отношения к природе. Это можно представить в виде схем:

Схема 1. Компоненты экологической культуры

На мой взгляд, наиболее полно и содержательно сущность понятия «экологическая культура» раскрыл именно И. Д. Зверев. Он отмечает, что данное понятие «касается всех сфер материальной и духовной жизни нашего общества, каждого человека и выражается в таких видах научной и практической деятельности, которые обеспечивают сохранение и обогащение окружающей среды, создают благоприятные условия для жизни человека, его всестороннего развития и совершенствования».

Следовательно, можно сделать вывод, что экологическая культура – это такое взаимодействие человека с окружающей средой, которое способствует здоровому образу жизни, устойчивому социально-экономическому развитию и экологической безопасности государства и отдельного человека. И, что самое главное, экологическая культура человека определяется реальным вкладом в преодоление негативных влияний на природу, пресечением действий, приносящих ущерб природе.

1.2 Особенности формирования экологической культуры в младшем школьном возрасте

В современных условиях складываются противоречия между негативным опытом по взаимодействию с окружающим миром, который ребенок приобретает в младших классах «стихийно» и значениями, предлагаемыми ему в целенаправленном педагогическом процессе. Кроме того, обострение данного противоречия является особенностью нашего времени, конкретно-исторической, экологической ситуации, сложившейся как в стране, так и в масштабе всей планеты. Младшие школьники наблюдают мусорные свалки, жестокое отношение к животным, растениям (деревьям), безответственность по отношению к водоемам, окружающим лесам, лугам, в то время как на занятиях в школе узнают о пагубном влиянии подобной деятельности человека на природу, вреде, наносимом собственному здоровью и благополучию, испытывают чувство жалости к растениям и животным, попавшим в беду. Противоречие усугубляется, когда ребенок видит, как взрослые наносят вред окружающему миру. В их числе оказываются не только родители и близкие для него люди, а порой, и сами же педагоги – в первую очередь те, которые являются авторитетом для младшего школьника. А ведь именно в этом возрасте, как ни в каком другом, ребенок берет пример со взрослого, подражает ему.

При формировании экологической культуры у младших школьников следует учитывать психологические особенности ребенка. В младшем школьном возрасте преобладают наглядно-образная и наглядно-действенная формы мышления, которые могут обеспечить понимание усвоение лишь специально отобранных и адаптированных к возрасту сведений о природе. В этом возрасте в сознании младших школьников происходит формирование наглядно-образной картины мира и нравственно-экологической позиции личности, которое предопределяет отношение учащегося к природному и социальному окружению.

И. В. Цветкова, рассматривая младший школьный возраст как самоценный этап в развитии экологической культуры личности, когда происходит качественный скачок в мироощущении ребенка от «Я – природа» до «Я и природа» и идет формирование ценностного отношения к окружающему миру, собственного жизненного опыта по взаимодействию с ним, выделяет следующие основные критерии роста и показатели проявления нравственно-экологической позиции личности:

Усвоение норм и правил экологически обоснованного взаимодействия с окружающим миром, трансформация значительной их части в привычки;

Наличие потребности в приобретении экологических знаний, ориентация на практическое их применение;

Потребность в общении с представителями растительного и животного мира, сопереживание им, проявление положительных чувств;

Умение видеть и понимать прекрасное, потребность самовыражения в творческой деятельности;

Проявление инициативы в решении экологических проблем своего ближайшего окружения.

Очень важным при формировании экологической культуры является учет эмоционального компонента отношений. Вместе с познанием красоты природы у младших школьников зарождается чувство бережного отношения к ней. Воспитание любви к природе эффективно лишь тогда, когда дети ежедневно общаются с природой и это общение направлено взрослыми.

Таким образом, процесс формирования экологической культуры во многом зависит от возрастных особенностей и возможностей учащихся. Первым возрастным этапом обучения является начальная школа. В этот период обучения проблема формирования экологической культуры личности становится особенно важной, так как в младших классах, закладываются первые существенные основы отношения к обучению, к окружающему миру и к себе самому. Ребенок открыт для того, чтобы воспринимать и присваивать экологические правила, превращать их в свои привычки, в часть своей натуры. Возраст младшего школьника благоприятен и сенситивен для целенаправленного формирования психологических новообразований, и происходящие изменения являются действительно решающими в процессе становления всех сфер личности. Тогда же формируются основы культуры личности (в том числе экологической). Ребенок легко воспринимает правила игры и непосредственно закрепляет их в бессознательной сфере. Он способен овладевать экологической культурой как опытом нормального взаимодействия с окружающей средой.

Но любовь к природе и внимательное, заботливое отношение к ней закладывается в детской душе только в том случае, если школьник видит примеры соответствующего отношения к природе со стороны взрослых, родителей и, прежде всего, учителей. А учитель, в свою очередь, чтобы не работать с ребенком «вслепую», должен обязательно учитывать все выше перечисленные особенности младшего школьного возраста.

1.3 Эффективные формы и методы становления экологической культуры учащихся младшего школьного возраста

В настоящее время вопросы экологического воспитания рассматриваются многими педагогами. Для более успешного формирования у младших школьников экологической культуры мною были выявлены и теоретически обоснованы следующие формы и методы, способствующие, по моему предположению, наиболее полноценному становлению экологической культуры учащихся.

Беседа – это диалог учителя с учащимися, который опирается на чувственный опыт детей и применяется для активизации познавательной деятельности.

Беседа оживляет обучение, активизирует мышление детей, развивает их речь. В ходе беседы учитель последовательно ставит вопросы для обсуждения, уточняет высказывания учащихся и дополняет их своими разъяснениями. Беседа опирается либо на текст статьи, либо на наблюдение детей за природой и во время опытов, либо на рассказ учителя.

При формировании экологической культуры беседа также играет важную роль. Она учит взаимоотношениям с окружающей природной средой, культуре поведения в ней. Именно в процессе беседы происходит комплексное формирование природоохранных, нравственных, знаний младших школьников, формируются в единстве такие компоненты базовой культуры личности, как мировоззренческий, нравственный, экологический, эстетический и др.

И важную роль в этом процессе могут сыграть этические беседы, которые научат детей экологически грамотному поведению в природе.

Детям важно понимать необходимость выполнения запретов и предписаний в природной и социальной среде, поэтому при рассмотрении конкретных экологических ситуаций важно показать значение поведения и деятельности человека в изменении окружающей среды. Это позволит мотивированно обоснованно подвести детей к выводу о необходимости защиты и охраны природных объектов, нашего общего земного дома.

Еще одним способом формирования у младших школьников экологической культуры является использование игровых методов обучения . Такой подход является естественным для данного возраста. Несмотря на то, что ведущим видом деятельности в младшем школьном возрасте является учебная, игра не перестает занимать важное место на данном возрастном этапе. В связи с этим игровые методы обучения при работе с детьми младшего школьного возраста могут обладать хорошей эффективностью, если эти игры окажутся достаточно сопряжены с традиционной для данного возраста игровой деятельностью.

Важным условием активизации познавательной деятельности младших школьников, развития их самостоятельности, мышления является дидактическая игра. Такие игры можно проводить не только на уроке, но и на улице (игры с деревом, с листьями, со снегом). Они способствуют углублению, закреплению учебного материала, позволяют установить взаимосвязи в природе. Активизация учащихся достигается интересными сюжетами игры, участием детей в игре, их устными сообщениями и переживаниями.

Произошедшие в последние годы изменения в практике отечественного образования не оставили без изменений ни одну сторону школьного дела. Пробивающие себе дорогу новые принципы личностно ориентированного образования, индивидуального подхода, субъективности в обучении потребовали в первую очередь новых методов обучения. Обновляющейся школе потребовались такие из них, которые:

Формировали бы активную, самостоятельную и инициативную позицию учащихся в учении;

Развивали бы в первую очередь общеучебные умения и навыки: исследовательские, рефлексивные, самооценочные;

Формировали бы не просто умения, а компетенции, т.е. умения, непосредственно сопряженные с опытом их применения в практической деятельности;

Были бы приоритетно нацелены на развитие познавательного интереса учащихся;

Реализовывали бы принцип связи обучения с жизнью.

Одним из таких методов является метод проектов.

Метод проектов – совокупность учебно–познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов.

Учебный проект с точки зрения учащегося – это возможность делать что-то интересное самостоятельно, в группе или самому, максимально используя свои возможности; это деятельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутый результат; это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися в виде цели и задачи, когда результат этой деятельности – найденный способ решения проблемы – носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.

Учебный проект с точки зрения учителя – это дидактическое средство, позволяющее обучать проектированию, т.е. целенаправленной деятельности по нахождению способа решения проблемы путем решения задач, вытекающих из этой проблемы при рассмотрении ее в определенной ситуации.

Итак, это и задание для учащихся, сформулированное в виде проблемы, и их целенаправленная деятельность, и форма организации взаимодействия учащихся с учителем и учащихся между собой, и результат деятельности как найденный ими способ решения проблемы проекта.

Что касается форм организации обучения, то, предполагаю, что наиболее эффективными будут следующие.

Урок – это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок учебного процесса. Целесообразно сочетать разные типы уроков, например, уроки-путешествия, уроки-КВНы. При использовании данной формы на помощь могут прийти и межпредметные связи, которые позволят формированию у учащихся цельного представления о явлениях природы и взаимосвязи между ними и помогут сделать знания практически более значимыми и применимыми.

Особую роль играют формы, напрямую связанные с практической деятельностью ребят. Таковыми являются экологические акции и экскурсии .

Одним из основных направлений экологического образования является формирование экологически целесообразных умений, способствующих углубленному пониманию экологической ситуации и определению возможных путей ее улучшения. Решающая роль в этом процессе принадлежит экологическим акциям.

В ходе акции учащиеся включаются в активную познавательную и практическую работу, обеспечивающую: привитие умений и навыков в природоохранной деятельности, возможность самореализации каждого из участников акции, формирование чувства индивидуальной и групповой ответственности за выполняемое дело, участие в решении экологических проблем своего региона.

Но на сегодня, пожалуй, самой действенной формой организации учебной деятельности остается экскурсия в природу, поэтому опытные педагоги первостепенное значение придают их проведению.

Систематическое проведение экскурсий – необходимое условие формирования естественнонаучных знаний.

Экскурсия – это такая форма организации учебно-воспитательного процесса, которая позволяет проводить наблюдения, непосредственно изучать различные предметы, явления и процессы в естественных или искусственно созданных условиях, тем самым, развивая познавательную активность младшего школьника, то есть «природа изучается в природе».

Важное место в плане работы педагога занимают экскурсии в природу, где учащиеся могут увидеть взаимоотношения природных объектов и их связь со средой обитания. Попадая в природную среду со всем ее многообразием предметов и явлений, учащиеся учатся разбираться в этом многообразии, устанавливать связи организмов друг с другом и с неживой природой, убеждаются в том, что жизнь каждого растительного и животного мира зависит от многих факторов окружающей среды, в том числе и от изменений в ней под влиянием деятельности человека.

На экскурсиях, как и на практических занятиях, у учащихся формируются навыки самостоятельной работы. Они знакомятся со сбором материалов и с сохранением сборов, а также с обработкой экскурсионного материала (на занятиях в классе после экскурсии). Планомерное проведение экскурсий развивает у учащихся навыки изучения своего края. Велико и воспитательное значение экскурсий. Именно на экскурсиях у учащихся воспитывается интерес и любовь к природе, эстетические чувства. Они учатся видеть ее красоту, понимать необходимость бережного отношения к природе. Это так называемая эмоциональная сторона экскурсий. Знания, полученные в этих условиях, оказываются очень прочными и надолго укладываются в детскую память. Экскурсии способствуют формированию экологического сознания учащихся. Кроме того, экскурсии укрепляют сознательную дисциплину учащихся, развивают у них самостоятельность и привычку к труду. .

Таким образом, можно сделать вывод, что все выше перечисленные методы и формы организации при органичном их сочетании как нельзя лучше способствуют становлению у младших школьников экологической культуры. Все они направлены на формирование практических знаний, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение детей к окружающей среде и природному пространству.

Глава 2. Опытно-поисковая работа по формированию экологической культуры учащихся

2.1 Констатирующий этап исследования

Для выявления исходного уровня сформированности экологической культуры мною был проведен констатирующий эксперимент, целью которого явились определение и проверка исходного уровня сформированности экологической культуры у учащихся.

В ходе опытно-поисковой работы мною были выделены следующие критерии формирования экологической культуры, соответствующие основным ее компонентам: когнитивный, эмоционально-оценочный, поведенческо-деятельностный. По каждому из данных критериев мною обозначены основные показатели, которые вошли в содержательную характеристику уровней сформированности у младших школьников экологической культуры. Они отражены в Таблице 1.

Таблица 1

№ п/п	Критерий
	Когнитивный	ярко выраженный интерес к объектам и явлениям природы, отражает информированность личности в области естественнонаучных знаний. Его показателем является объем знаний младших школьников об окружающей природе, о единстве природы и человека, об охране природы.
	Эмоционально-оценочный	проявление положительных эмоций при выполнении действий, направленных на сохранение природных объектов.
	Поведенческо-деятельностный	активность, готовность к природоохранной деятельности, умения и навыки разумного природопользования, поступки учащихся, умение использовать знания на практике.

Определение исходного уровня сформированности экологической культуры учащихся осуществлялось по принципу, представленному в Приложении 1.

В результате проведенного исследования мною было выявлено три уровня сформированности экологической культуры у младших школьников (Н – низкий, С – средний, В – высокий).

• Низкий уровень – характеризуется отсутствием у детей экологических представлений и знаний. Такие дети обладают ограниченными навыками обращения с природными объектами, не стремятся к контактам с ними, не испытывают потребности в новых знаниях о мире природы. Поручения, связанные с природоохранной деятельностью, выполняются ими не охотно и они не участвуют в такой деятельности по собственной инициативе. Личности с низким уровнем поведения, характеризующиеся прагматическим отношением к ней: природа рассматривается как средство достижения своих целей, а животные и растения как объекты.
• Средний уровень – характеризуется наличием у младших школьников достаточных экологических знаний и умений. Дети аккуратно выполняют поручения, связанные с природоохранной деятельностью, однако редко проявляют инициативу; также они заинтересованы в получении определенных знаний о природе, охотно осваивают навыки практического взаимодействия с природными объектами.
• Высокий уровень – характеризуется осознанным отношением к окружающей среде; испытуемые имеют прочные и глубокие знания о природе. Такие дети стремятся оказывать конкретную помощь окружающей природе, участвовать в природоохранной деятельности, применять свои знания в новых ситуациях, однако после предварительного разъяснения преподавателем; им характерно бережное отношение к природе, осознанность, сознательность, потребность в получении информации о природе, о животных, о растениях из различных источников.

Данные об исходном уровне отражены в диаграмме на рисунке 1. Проведенный анализ ответов на начальном этапе эксперимента позволил установить следующее соотношение уровней сформированности экологической культуры: учащиеся с высоким уровнем – 3 человека, со средним – 5 человек, с низким уровнем – 19 человек. Следовательно, можно сделать вывод, что учащиеся данного класса демонстрируют весьма низкий уровень сформированности экологической культуры.

Рис.1. Динамика показателей исходного уровня сформированности экологической культуры (27 учащихся): цифры вдоль горизонтальной оси соответствуют количеству учащихся по уровням; цифры вдоль вертикальной оси – количество учащихся в процентном соотношении.

Таким образом, анализ проведенного исследования детей младшего школьного возраста позволил сделать следующие выводы:

1) около 98% детей любят бывать на природе, при этом из них более половины любят плавать, 29% – собирать ягоды, 24% – играть, 22% – отдыхать, 6% – бегать, 11% – рыбачить, 6% – ухаживать за животными, 1% – не сорить на природе, 3% – кормить животных.

2) основным правилом поведения на природе 50% детей считают не сорить, не ломать деревья – 35%, не убивать животных – 13%, тушить костер – 8%, не кричать громко – 4%.

Что касается уровня участия детей в природоохранной деятельности, то в результате проведенного исследования я получила следующие данные, отраженные в Таблице 2.

Таблица 2

Общее кол-во уч-ся	Регулярно участвуют	Периодически участвуют	Почти не участвуют	Не участвуют совсем
	Кол-во учащихся		Кол-во учащихся		Кол-во учащихся		Кол-во учащихся

Из данной таблицы видно, что большая часть детей не участвуют в природоохранной деятельности, 15% учащихся периодически участвуют и лишь 7% регулярно принимают участие в деятельности по охране природы. Результаты исследования наглядно представлены в диаграмме на рисунке 2.

Рис. 2. Динамика показателей участия младших школьников в природоохранной деятельности.

Проведенные исследования позволяют сделать вывод, что формирование экологической культуры младших школьников в настоящее время происходит в неполной мере, а природоохранная деятельность является редким явлением в деятельности учащихся.

С целью повышения уровня экологической культуры учащихся мною был проведен формирующий эксперимент, основанный на использовании выше описанных форм и методов.

2.2 Формирующий этап исследования

Формирование у детей экологической культуры – сложный и длительный процесс. Конечным результатом этого должно быть не только овладение определенными знаниями и умениями, а развитие эмоциональной отзывчивости, умение и желание активно защищать, улучшать и облагораживать природную среду.

Свою работу по данной проблеме я строила по принципу: слушаем, наблюдаем, действуем. Мероприятия, которые проведены мною, нашли отражение в плане воспитательной работы. (Приложение 2)

За весь период работы проведены экологические беседы на следующие темы:

- «Что такое макулатура?»

- «Наши пернатые друзья»

- «Стань другом природы»

- «Красная книга – что это такое?»

- «Братья наши меньшие»

- «Кормушка»

- «Мальчик с ландышами»

- «Лягушка»

- «Муравейник»

- «Жизнь деревьев»

Материал для бесед представлен в Приложении 3.

Большие возможности для использования данного метода предоставляют уроки ИЗО и технологии, где дети могут в итоге беседы сразу создать какую-либо работу творческого характера. Так, в 1 классе, во время беседы на тему «Жизнь деревьев», учащимся было предложено прослушать экологическую сказку «Как я подсмотрел березовые сны», представить картину, после чего подумать, а что еще могло присниться берёзке и попытаться на листе бумаге нарисовать ту самую березку и сон, который она увидела, а затем описать этот сон в нескольких предложениях с общим для всех началом: «А еще березке снилось, как…». Аналогичным образом была организована работа под названием «Одинокое деревце», где учащимся необходимо было представить, что где-то далеко-далеко, растет дерево, совсем одинокое и беспомощное. Этот прием достаточно труден для ребят, поскольку требует от них умения поставить себя на чье-либо место, в данном случае, на место одинокого деревца, уметь представить то, что оно испытывает, находясь вдали от всего живого, умения сопереживать и сочувствовать. Далее учащимся было дано задание – нарисовать одинокое деревце и подумать, а чем бы я смог порадовать своего друга, что мог бы подарить, чтобы ему не было больше скучно и одиноко. Несколько работ по данным заданиям представлены в Приложении 3.

Помимо уроков ИЗО и технологии большая роль, конечно же, отводится урокам окружающего мира, тем более, что темы уроков в 1 классе предоставляют большие возможности для использования различных видов деятельности, основанных на жизненном опыте детей. Так, при изучении тем «Осень: природа готовится к зиме», «Растения и животные уральского региона», «Домашние любимцы и комнатные растения», «Наши помощники – растения и животные», учащиеся готовили выступления на тему: «Как животные готовятся к зиме?», «Лекарственные растения», «Мои домашние любимцы» (Приложение 4), в ходе которых формировались умения самостоятельно или с помощью взрослых искать и анализировать информацию и уметь донести ее до окружающих. Но самое главное, дети приходили к осознанию того, что все это нужно беречь и любить.

Во время уроков окружающего мира мною использовался такой эффективный метод, как дидактическая игра. Уч-ся с удовольствием в них участвовали. Это были игры на уроках («Что было бы, если из леса исчезли…», «Береги природу», «Ходят капельки по кругу», «Найдите и покормите зимующих птиц», «Ухаживаем за растениями», «Школа тигров и леопардов»), а также игры на улице (с листьями, деревьями). Дидактические игры представлены в Приложении 5.

Большое внимание я уделяла такой форме работы, как экскурсия в природу, тем более, что пришкольная территория и расположенный по близости лесопарк озера Шарташ предоставляют для этого широкие возможности. За время обучения проведены следующие экскурсии: «Золотая осень на Урале», «Природа дремлет», «Пробуждение природы», «Первые гонцы весны». (Приложение 6)

Хочется отметить, что во время экскурсий, учащиеся не только наблюдали за сезонными изменениями, происходящими в природе, но фиксировали эти изменения в календаре природы. Здесь нам на помощь пришли дежурства, которые являются одной из важнейших составляющих воспитания грамотной экологически культурной личности. Учащиеся с большим интересом подбирали различные картинки, иллюстрирующие времена года, стихотворения различных поэтов, пословицы о временах года, загадки. (Приложение 6) Помимо этого, во время сезонных экскурсий в природу, учащиеся проводили самостоятельные наблюдения, которые впоследствии вылились в индивидуальные мини-проекты самих детей под названием «Моё дерево». Работа над проектом осуществлялась по следующему плану:

1. Выбор объекта наблюдения. Знакомство с деревом. (Сентябрь)
2. Наблюдения за осенними изменениями в жизни деревьев: изучение кроны, листьев, плодов, семян. Зарисовка осенних деревьев. Запись в дневниках наблюдений о состоянии деревьев, кроны, листьев своего объекта наблюдения. (Октябрь-ноябрь)
3. Наблюдения за изменениями в жизни деревьев зимой. Зарисовка зимних деревьев. (Декабрь)
4. Наблюдения за весенними изменениями в жизни деревьев, исследование: все ли деревья одинаковые, запись в дневниках наблюдений. Зарисовка весенних деревьев (март-апрель).
5. Оформление и защита работ.

Известно, что с возрастом должна расти и доля самостоятельности детей в изучении вопросов. Поэтому во 2 классе, я сделала упор на такие формы и методы работы как экологическая акция и метод проектов.

В этом учебном году нами была проведена акция под названием «Помоги птицам», которая проходила в несколько этапов. (Приложение 7)

№ п/п	Этап акции		Взаимодействие с семьей	Результат работы
	Актуализация знаний	Беседа «Наши пернатые друзья». Актуализация знаний уч-ся о перелетных и зимующих птицах, причинах отлета птиц в теплые края, о способах помощи птицам в холодное время года.		Аппликации «Снегирь», «Синичка», «Воробей»
	Экологическая тревога «Птицам нечего есть»	Беседа «Столовая для птиц».		Аппликация «Птички в кормушке»
	Поможем птицам	Знакомство с различными видами кормушек, требованиями к их изготовлению, правилами размещения и ухода за ними.	Изготовление кормушек из различных материалов под руководством родителей	Кормушки для птиц
	Организация столовых для птиц	Раскладывание корма и развешивание кормушек
	Привлечение окружающих к проблеме	Составление и оформление памяток	Осуществление контроля за организацией работы	Распространение памятки среди людей на улице и соседей по дому

Итогом этой акции стало не только привлечение окружающих к проблеме, но и участие в городской акции под названием «Подари дом птицам!». Совместными усилиями родителей и детей был изготовлен скворечник в оригинальной форме. В данный момент работа направлена на конкурс, и мы ожидаем результатов.

Особую роль приобретает практическая деятельность учащихся по оценке состояния окружающей среды своей местности, решению местных экологических проблем, освоение норм и правил ответственного отношения к природе.

Под моим руководством ученицей Ясоновой Женей был разработан исследовательский проект «Мусорный вопрос» (Приложение 8), с целью определения данной экологической проблемы как выражения реального противоречия во взаимодействии общества и природы. В ходе работы Женя познакомилась с различными видами отходов и их воздействием на окружающую среду, со способами утилизации этих отходов, а так же попыталась опытным путем доказать, что все отходы можно утилизировать без вреда для окружающей среды. Ученица не только провела исследование, но и познакомила одноклассников с данной проблемой.

Недавно мы начали сотрудничать с Детским экологическим центром г. Екатеринбурга (Приложение 9), где посетили несколько лекций, посвященных животным Среднего Урала и нашей страны. Нам напрямую удалось пообщаться с известным орнитологом Среднего Урала и автором книги-определителя птиц, задать интересующие нас вопросы и познакомиться с его фотоотчетом, а также поухаживать за обитателями экологического центра и понаблюдать за ними.

Таким образом, данные методы и формы при умелом их сочетании в учебно-воспитательном процессе должна оказать существенное влияние на уровень экологической культуры младших школьников. Проверить эффективность отобранных мною форм и методов мне помог контрольный этап моего исследования.

1. Контрольный этап исследования

Цель контрольного этапа опытно-поисковой работы заключалась в том, чтобы проверить эффективность форм и методов, использованных мною в целях формирования экологической культуры. На данном этапе проводился контрольный срез уровня сформированности экологической культуры учащихся.

В целом диагностическая процедура контрольного эксперимента предполагала проведение оценки результатов динамики экологической культуры младших школьников по двум основным направлениям:

1) динамика сформированности экологической культуры младших школьников;

2) динамика участия младших школьников в природоохранной деятельности.

Результаты второго направления представлены в Таблице 3.

Таблица 3

Участие младших школьников в природоохранной деятельности

на контрольном этапе исследования

Общее кол-во уч-ся	Регулярно участвуют	Периодически участвуют	Почти не участвуют	Не участвуют совсем
	Кол-во учащихся		Кол-во учащихся		Кол-во учащихся		Кол-во учащихся

Результаты повторного исследования по проверке участия младших школьников в природоохранной деятельности наглядно представлены в диаграмме на рисунке 3.

Рис. 3. Динамика показателей участия младших школьников в природоохранной деятельности.

Как видно из данных таблицы и диаграммы заметны улучшения в природоохранной деятельности. Эта положительная динамика наглядно отражена в Таблице 4.

Таблица 4

Динамика участия младших школьников в природоохранной деятельности

(в %)

Общее кол-во уч-ся	Регулярно участвуют	Периодически участвуют	Почти не участвуют	Не участвуют совсем
	начало	конец	начало	конец	начало	конец	начало	конец

Результаты повторного проведения диагностики (См. Приложение 1) после формирующего этапа работы позволили выявить некоторые изменения, произошедшие в уровне сформированности экологической культуры у учащихся. Об этом свидетельствуют данные Таблицы 5.

Таблица 5

Данные об уровне сформированности экологической культуры учащихся

на заключительном этапе исследования (в баллах)

№ п/п	Фамилия, имя учащегося	Констатирующий этап (1 класс)	Контрольный этап (2 класс)
		Балл	Уровень	Балл	Уровень
	Багаева Настя		средний		средний
	Булавин Дима		низкий	15,5	средний
	Ветошкин Саша		низкий	18,5	средний
	Герасимова Лера	15,5	средний		высокий
	Геращенко Никита		низкий	17,5	средний
	Горина Юля		высокий	24,5	высокий
	Гофман Игорь		низкий		средний
	Завьялов Артем		низкий	14,5	средний
	Зубарев Глеб		средний		высокий
	Зуева Света		высокий	23,5	высокий
	Казарина Настя		низкий		средний
	Корнилов Максим	14,5	средний	22,5	высокий
	Кривоногова Полина		низкий	15,5	средний
	Кряжева Наташа		низкий		средний
	Ланских Полина		низкий	18,5	средний
	Лахтина Маша		низкий	20,5	высокий
	Малухин Алеша		низкий		средний
	Минкина Маша		низкий	17,5	средний
	Михеева Маша		низкий		средний
	Молчанов Илья		низкий	16,5	средний
	Мусихин Влад		низкий		средний
	Мухина Ангелина		высокий	24,5	высокий
	Ниёзов Денис		низкий	16,5	средний
	Семянникова Олеся		средний		средний
	Сиротин Дима		низкий	16,7	средний
	Теребенин Вова		низкий		средний
	Ясонова Женя	17,5	средний	24,5	высокий

Из данной таблицы видно, что дети, имеющие на констатирующем этапе неплохие результаты и соответственно средний уровень сформированности экологической культуры, к концу исследования улучшили свои показатели. Учащиеся, имеющие на начало опытно-поисковой работы низкий уровень, на контрольном этапе продемонстрировали показатели среднего уровня. 8 учащихся из 27 показали высокий уровень сформированности экологической культуры.

Динамика уровней сформированности экологической культуры на констатирующем и контрольном этапах представлена в Диаграмме на рисунке 4.

Это говорит о том, что у детей произошли позитивные изменения по отношению ко всем компонентам.

Хочется отметить, что у детей улучшились знания по окружающему миру, а самое главное – изменилось отношение к окружающей природной среде. Об этом свидетельствуют ниже приведенные диаграммы.

Так, в 1 классе при анализе оценочных листов на начало и конец года по направлению «имеет представление о связях между деятельностью человека и состоянием природы», были отмечены следующие улучшения, представленные в диаграммах 5-6.

Диаграмма 5

Диаграмма 6

На протяжении обучения в 1 и 2 классах учащиеся показывали хорошие результаты в предметных олимпиадах по окружающему миру. Так, во 2 классе, I место заняла Ясонова Женя.

Учащиеся моего класса являются участниками интернет конкурса «ЭМУ-Эрудит», где показывают достаточно хорошие результаты. Задания данного конкурса включают в себя и такие, которые направлены на выявление экологической проблемы и пути ее устранения, а также на оценку ситуации и прогнозирование дальнейших действий.

Динамика роста показателей Герасимовой Валерии

Быстрый раунд

(логика и эрудиция)

Умный раунд

(решение проблемы)

Смелый раунд

(работа с информацией)

Динамика роста показателей Ясоновой Жени

по основным компетенциям конкурса

Динамика количества правильных ответов

2010-2011 учебный год 2011-2012 учебный год

Быстрый раунд

(логика и эрудиция)

Смелый раунд

(работа с информацией)

Из данных показателей видно, что результаты учениц только улучшались.

Все это дает основание говорить об эффективности выделенных мною форм и методов формирования экологической культуры учащихся.

Таким образом, проведенная опытно-поисковая работа доказала правильность выдвинутой гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования экологически культурной личности в настоящее время становится одной из центральных в обсуждении целого спектра вопросов, вязаных с изучением взаимодействия личности в системе «человек – общество – природа», так как экологическая культура является важной составной частью общей культуры человечества. Важный аспект в формировании экологической культуры – развитие гуманного отношения к природе, способности воспринимать и чувствовать ее красоту, умение бережно относиться ко всем природным компонентам.

В ходе опытно-поисковой работы я убедилась в том, что оптимальное сочетание форм и методов формирования экологической культуры должно стать составной и неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса.

В ходе исследования выяснилось, что выделенные мною формы и методы способствует формированию экологической культуры младших школьников. Это подтверждается достоверными данными, полученными в результате исследования.

Человек будущего – это всесторонне развитая личность, живущая в гармонии с окружающим миром и самим собой, действующая в рамках экологической необходимости. Формирование экологической культуры есть осознание человеком своей принадлежности к окружающему его миру, единства с ним, осознание необходимости принять на себя ответственность за осуществление самоподдерживающего развития цивилизации и сознательное включение в этот процесс.

Список литературы

1. Базарнов, В.Ф. Экскурсия как форма экологического образования [Текст] /В.Ф. Базарнов. – Томск, [б. и.], 1997. – 94 с.

2. Базулина, И.В. Развитие экологической культуры младших школьников на занятиях под открытым небом [Текст] /И.В. Базулина //Начальная школа. – 2005. – №12. – С. 34-35

3. Гирусов, Э.В. Природные основы экологической культуры [Текст] /Э.В. Гирусов. – М.: 1989. – 202 с.

4. Глазачев, С.Н. Экологическое воспитание учащихся на уроке [Текст] /С.Н. Глазачев //Сов. педагогика. – 1983. – №12. – С. 27

5. Захлебный, А.Н. Школа и проблемы охраны природы [Текст]: содержание природоохранительного образования /А.Н. Захлебный. – М.: Педагогика, 1981. – 184 с.

6. Зверев, И.Д. Экология в школьном обучении [Текст]: новый аспект образования /И.Д. Зверев. – М.: Знание, 1980. – 96 с.

7. Зверев, И.Д. Экологическое образование младших школьников [Текст] /И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина; Научно-исслед. институт содержания и методов обучения Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1983. – 160 с.

8. Козина, Е.Ф. Методика преподавания естествознания в начальной школе [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. /Е.Ф. Козина, Е.Н. Степанян. – М.: Академия, 2004. – 496 с.

9. Игнатова, В.А. Экологическая культура [Текст]: учеб. пособие /В.А. Игнатова; Тобол. гос. пед. ин-т им. Д.И. Менделеева. – Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2000. – 212 с.

10. Лазарева, О.Н. Методика преподавания естествознания в начальной школе [Текст]: учеб. пособие: в 2 ч. /О.Н.Лазарева; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, [б. и.], 2003.

Ч. 1: Теоретические основы методики обучения естествознанию в начальной

Школе. – 2003. – 392 с.

11. Лихачев, Б.Т. Экология личности [Текст] /Б.Т. Лихачев //Педагогика. – 1993. – №2. – С.

12. Моисеева, Л.В. Диагностика уровня экологических знаний и сформированности экологических отношений у школьников [Текст] /Л.В. Моисеева, И.Р. Колтунова. – Екатеринбург, [б. и.], 1993. – 38 с.

13. Цветкова, И.В. Экология для начальной школы: игры и проекты [Текст]: попул. пособие для род. и пед. /И. В. Цветкова. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 192 с.

1

Одно из требований к условиям реализации основных образовательных программ бакалавриата (подготовки специалиста) на основе ФГОС 3 является широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся. Развивать познавательные, исследовательские, коммуникативные способности студентов позволяют новые образовательные технологии, которые подразумевают обучение через опыт и сотрудничество, как педагога, так и студентов; применение поисковых, исследовательских и игровых методов. В статье определена роль интерактивных технологий обучения как средства повышения познавательной активности учащихся. Предложено практическое применение интерактивных технологий обучения в курсе «Основы экологической культуры», основанных на принципах взаимодействия, активности обучаемых, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи. В результате использования интерактивных технологий обучения решаются одновременно несколько задач, главными из которых являются развитие коммуникативных способностей, обеспечение высокой мотивации, творчества, активной жизненной позиции, свободы самовыражения, ценности индивидуальности.

интерактивные технологии обучения

компетентностный подход

взаимодействие

творческие способности

активность

самореализация

саморазвитие

личность

1. Винокурова Н.Ф., Демидова Н.Н., Зулхарнаева А.В. Разработка учебно-методических материалов по реализации программы формирования культурно-экологической образовательной среды региона // Вестник Мининского университета. – 2013. – № 2. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.mininuniver.ru/ scientific/scientific_activities/vestnik/archive/no2 (дата обращения: 22.05.2015).

2. Демидова Н.Н., Камерилова Г.С., Матвеева А.В. Система формирования экологической компетентности на основе изучения живой природы урбанизированной среды мегаполиса: теоретико-методологические основы и методическая модель// Вестник Мининского университета. – 2014. – № 2. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.mininuniver.ru/ scientific/scientific_activities/vestnik/archive/no6 (дата обращения 10.06.1015).

3. Двуличанская Н. Н. Интерактивные методы обучения как средство формирования ключевых компетенций // Наука и образование: электронное научно-техническое издание, 2011 http://technomag.edu.ru/doc/172651.

4. Косолапова М.А. Положение о методах интерактивного обучения студентов по ФГОС 3 в техническом университете: для преподавателей ТУСУР / В.И. Ефанов, В.А. Кормилин, Л.А. Боков. – Томск: ТУСУР, 2012. – 86 с.

5. Макшеева А.И. Экологическое обучение студентов вуза: Монография. – Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 2012. – 166 с.

6. Романова К.А. Витагенная модель профессионально-экологического образования: (концепция, опыт): Монография /К.А.Романова. – Н. Новгород: Изд-во ВГИПА, 2005. – 360 с.

7. Рафикова Р.С. Интерактивные технологии обучения как средство развития творческих способностей студентов: дис. … канд. пед. наук. – Казань, 2007. – 206 с.

Современному специалисту для успешной реализации своей будущей деятельности в наше время недостаточно быть компетентным в той или иной области, так как быстро меняющиеся политические, социально-экономические условия общественной жизни диктуют наличие определенных личностных качеств, которые будут способствовать самореализации в сложных социокультурных условиях. Поэтому высшее образование основное внимание должно сосредоточить на развитии у студентов способности к творчеству, самосознанию, саморазвитию как необходимых для личностного роста качеств.

В этой связи, современному преподавателю необходимо преобразовывать учебный процесс, внедрять новые формы, методы и технологии обучения. На современном этапе реализации ФГОС нового поколения предусматривается широкое применение в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий, удельный вес которых должен составлять не менее 20 процентов аудиторных занятий .

Специалисты определяют интерактивное обучение, как процесс погружение в сферу общения, который способствует изменению форм и приемов ведения занятия. Его реализация позволяет решить одновременно три основные задачи в организации учебной деятельности: познавательную, коммуникативно-развивающую, социально-ориентационную.

Цель интерактивного обучения - сделать продуктивным процесс обучения, что даст возможность каждому студенту раскрыть свои задатки, развивать творческие способности и самореализоваться как личность.

Отражением этих тенденций в педагогике стали идеи гуманистического подхода в образовании, предусматривающего уход от «субъект-объектных» к «субъект-субъектным» отношениям, признание целостности и уникальности человеческой личности, формирование творческого стиля мышления .

При проектировании курса «Основы экологической культуры» нами была реализована система интерактивных технологий обучения, основанных на принципах взаимодействия, активности обучаемых, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи. При такой организации обучения создается среда образовательного общения, которая характеризуется открытостью, взаимодействием участников, равенством их аргументов, накоплением совместного знания, возможностью взаимной оценки и контроля.

Курс «Основы экологической культуры» направлен на развитие у студентов общей экологической культуры личности, на совершенствование профессиональной культуры будущих специалистов через ознакомление с основами организации и функционирования социоприродных систем, принципами взаимодействия человека, общества и природы, закономерностями функционирования и развития человека в жизненной среде, концептуальными подходами к экологии человека отечественных и зарубежных учёных.

В структурном представлении учебного материала курса «Основы экологической культуры» используется система модулей, что позволяет рассматривать все компоненты содержания дисциплины во взаимосвязи теории, практики и коммуникативных форм деятельности, позволяющих провести анализ существующих проблем и выявить пути их решения.

Так как интерактивное обучение основано на создании особого вида мотивации - проблемной, то содержание курса представляет собой цепь учебно-проблемных ситуаций, которые формируют особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся при выборе способа решения. В связи с этим, отобранное и структурированное содержание курса позволяет активно использовать различные виды интерактивных лекций, презентации с использованием различных вспомогательных средств, «мозговой штурм», деловые игры, круглые столы и т.д.

На основе вышеизложенного нами была спроектирована карта технологического процесса обучения курсу «Основы экологической культуры» с применением интерактивных методов обучения.

Карта технологического процесса обучения курсу «Основы экологической культуры»

Название модуля	Цель модуля	Интерактивные методы обучения	Результат
Модуль 1. История взаимоотношений человека, общества и природы в истории цивилизации	Сформировать экологическое мировоззрение у студентов на основе этических взаимоотношений человек-природа	Лекция-беседа Творческое задание	Уход от «субъект-объектных» к «субъект-субъектным» отношениям
Модуль 2. Глобальные социально-экологические проблемы. Пути их решения	Способность оценивать экологическое состояние окружающей среды в России и в регионе (городе) и тенденции его изменения, состояние природных ресурсов	Мозговой штурм «Обеспечение населения доброкачественной питьевой водой», Кейс-стади (учебно-экологические задачи)	Активация творческой деятельности: перевод полученных знаний в учебную ситуацию
Модуль 3. Основы экологической культуры	Осознание основ экологической культуры для гармоничного развития человека и природы	Круглый стол "Почему необходимы каждому члену общества экологическое образование и экологическая культура"	Заявление собственной экологи- ческой позиции: формирование творческого стиля мышления
Модуль 4. Экология жизненной среды	Осознание взаимосвязи состояния окружающей природной среды и здоровья человека	Деловая игра: «Роль биосферы в жизни каждого человека и общества» Тестовые задания	Диалог как средство соразвития преподавателя и студента
Модуль 5. Идея ноосферы. Концепция устойчивого развития	Осознать роль человека при достижении гармонии между обществом и природой	Творческое задание "Что будет, если..."	Проявление исследовательско-логических способностей у студентов при осознании целостности мира и человека

Механизм профессионально-экологического развития студентов включает в себя трехуровневое взаимодействие педагога и учебной группы:

• студент-педагог . Этот уровень предполагает персонифицированное взаимодействие, основанное на витагенном опыте профессиональных проблем, интересов каждого обучающегося;
• студент-творческая группа . На данном уровне происходит увеличение степени самостоятельного проявления индивидуальности обучающегося;
• студент-учебная группа . Данный уровень способствует профессиональному развитию студентов и обеспечивается правилами организации творческих групп: по личной симпатии и профессиональному интересу. Творческие группы могут быть подвижны, каждый обучающийся может выступать в роли лидера или функционера, в зависимости от его интереса, витагенного опыта, индивидуальных возможностей.

Как видим, в отличие от традиционных дидактических систем, при интерактивном обучении все студенты оказываются участниками процесса познания, находятся в режиме диалога, взаимодействия, что обеспечивает развитие интеллектуальных и творческих способностей, они имеют возможность понимать, высказывать свою позицию и рефлексировать, то есть нацеливаться на деятельность, стимулирующую «изобретательство» и «открывательство».

Также нами был предложен алгоритм построения интерактивного занятия, состоящего из трех этапов :

1 этап - проблемно-целевой:

Обучающимся предлагается объединиться в творческие группы;

Выделяются главные проблемы изучаемого содержания и преобразование их в целеполагание процесса обучения;

Выбираются средства, позволяющие реализовать цель;

Определяются ключевые понятия (смысловые информационные опоры приобретения новых знаний).

2 этап - проектно-поисковый:

Коррекция векторов движения индивидуальных целей и общей целевой зоны;

Определение способов совместной деятельности (кто, что будет делать, в какой последовательности);

Реализация программы общей деятельности - получение точного прогнозируемого результата;

Выработка личных, групповых позиций.

3 этап - рефлексивный :

Выявление обучающимися своих затруднений и ошибок при решении проблемы;

Установление причин ошибок: по содержанию, по способу взаимодействия;

Проектирование средств и способов исправления ошибок;

Определение индивидуальной, групповой позиции, нового вектора познавательного интереса.

Критериями оценки явились следующие показатели:

Полнота представленного решения;

Верная логическая последовательность принятия решения;

Глубина знаний;

Оригинальность предложенного решения.

С помощью дополнитель-ных показателей оценивался и творческий поиск способа решения учебно-экологической ситуации, выдвижение нескольких способов ее решения; владение творческими способами деятельности.

Тестовые задания предназначены для оценки степени усвоения материала студентами. Они составлены в форме тест-вопросов, охватывают весь материал с учетом базовых требований по основным модулям. Задания имеют разную степень сложности: I уровень - это тестовые задания закрытого типа (без письменного обоснования ответа); II и III уровни - задания с творческим аспектом, ориентированные на формирование активной позиции студента (с обоснованием выбора ответа).

В конце обучения студентами была оценена эффективность курса «Основы экологической культуры». Высокие оценки были отданы таким интерактивным методам обучения как круглый стол, «мозговой штурм» и творческое задание «Что будет, если...». Это объясняется тем, что студентов увлекал процесс самостоятельного поиска путей и вариантов решения поставленной учебной задачи.

Исходя из этого, можно сделать следующие выводы, что реализация интерактивных технологий обучения способствует:

Активации творческие возможностей студентов,

Самостоятельному, целеустремленному усвоению содержания обучения

Развитию сотрудничества в коллективной деятельности и умений публичных выступлений;

Организации поисковой, познавательной деятельности путем постановки педагогом познавательных и практических задач, требующих самостоятельного творческого решения.

Итак, одним из важнейших направлений совершенствования подготовки студентов в современном вузе является внедрение интерактивных технологий обучения. Большинство преподавателей, подтверждают эффективность использования интерактивных технологий в обучении, так как они способствуют активному вовлечению студентов в учебный процесс. Исходя из этого, основные методические инновации связаны сегодня с применением именно интерактивных методов обучения.

Таким образом, использование интерактивных технологий обучения - одно из важнейших направлений совершенствования подготовки будущих специалистов и обязательное условие эффективной реализации компетентностного подхода.

Рецензенты:

Камерилова Г.С., д.п.н., профессор, профессор кафедры экологического образования и рационального природопользования, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина» Министерства образования и науки Российской Федерации, г. Нижний Новгород;

Демидова Н.Н., д.п.н., доцент, заведующий кафедрой экологического образования и рационального природопользования, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина» Министерства образования и науки Российской Федерации, г. Нижний Новгород.

Библиографическая ссылка

Макшеева А.И., Гузикова М.С. ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ КУРСА «ОСНОВЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ» // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=20284 (дата обращения: 04.01.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Назаров Владимир Константинович. Развитие экологической культуры школьников в процессе обучения физике: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02: Чита, 2001 232 c. РГБ ОД, 61:02-13/956-1

Введение

Глава I Проблемы развития экологической культуры в образовании 11

2. Отражение проблемы развития экологической культуры школьников в образовательном процессе 24

3. Роль физики в развитии экологической культуры 42

Выводы по главе 1 60

Глава 2. Методика обучения физике, направленная на развитие экологической культуры школьников 61

1. Конструирование содержания учебного физико-экологического материала 61

2. Вариативное содержание учебного физико-экологического материала 78

3. Вариативные формы учебных занятий с использованием физико-экологического материала

Выводы по главе 2 142

Глава 3. Организация педагогического эксперимента и его итоги 143

Выводы по главе 3 179

Заключение 180

Библиография 181

Приложения 195

Введение к работе

Актуальность проблемы исследования. Проблема оптимизации взаимоотношений человечества со средой его обитания может решаться при условии развития экологической составляющей общей культуры человека -экологической культуры. Она основывается на достоверном знании содержания и сущности экологических процессов и адекватных им действиях, которые позволяют сохранять среду обитания. Содержание многих экологических процессов можно раскрывать с помощью физических понятий, а развитие самого процесса анализировать, используя физические законы. Таким образом, исследование экологических явлений и процессов должно сопровождаться изучением физических явлений и законов. При анализе экологических явлений и соответствующего изучения физических понятий и законов формируется экологическое сознание индивида, которое определяет его поведение в отношении к среде обитания. Если такое поведение способствует сохранению среды обитания, то можно говорить, что у человека сформирован определенный уровень экологической культуры.

Проблемой формирования экологической культуры занимались ученые
различных областей знания. Она рассмотрена в трудах В.Д. Бондаренко,
А.А. Вербицкого, A.M. Танеевой, Э.В. Гирусова, И.Д. Зверева, И.Д. Лаптева,
B.C. Липецкого, Г.П. Сикорской, К. Стошкуса, И.Т. Суравегиной, И.Н.
Пономаревой и др. на основе биолого-экологического подхода. Некоторые
аспекты экологической культуры в процессе изучения физики рассмотрены в
диссертациях В.М. Мирзахмедова, Э. Хакимова, Э.А.

Турдикулова, Е.Б. Кнорре, М.А. Лигай и др., на основе применения физических методов исследования - в трудах Т.Я. Ашихминой, И.Ф. Реймерса, Ф. Рамада и др. Тем не менее эта проблема требует дальнейшей разработки.

На основе психолого-педагогического анализа теоретических и методических исследований, педагогического опыта можно сделать вывод, что в педагогической науке и практике существуют противоречия между:

потребностями общества в людях с высоким уровнем экологической
культуры, способных на основе целостного анализа экологических явлений
принимать решения, и сложившимся односторонним биолого-экологическим
подходом к решению этой проблемы;

возможностью школьного курса физики по реализации физико-эко
логического подхода к анализу экологических проблем и отсутствием
методического обеспечения, позволяющего осуществить эту реализацию;

необходимостью систематического формирования у школьников
экологического мышления и отсутствием этого требования в программах
учебного предмета "Физика".

Указанные противоречия могут быть разрешены, если будет создана методика по развитию физико-экологических знаний учащихся при изучении физики.

Необходимость методического решения указанной проблемы основана как на указанных противоречиях, так и на требовании общества к подготовке подрастающего поколения - формировании экологически грамотного человека, способного не только анализировать экологические проблемы, но и находить их положительные решения на основе четкого понимания физической сущности экологических процессов и обладающего высоким уровнем экологической культуры. Этими требованиями обусловлена актуальность проводимого исследования.

Предъявленные требования определили выбор темы диссертационного исследования: "Развитие экологической культуры школьников в процессе обучения физике".

Объектом исследования явился процесс обучения физике в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: развитие экологической культуры школьников в процессе обучения физике.

Цель исследования заключается в разработке методики обучения физике, нацеленной на формирование экологической культуры школьников.

Гипотеза исследования. В процессе обучения физике будет обеспечено развитие экологической культуры, если:

Разработаны принципы отбора содержания физических знаний,
лежащих в основе объяснения экологических процессов и явлений;

на основании принципов отбора определено содержание учебного физико-экологического материала;

создана и используется система заданий и задач, содержание которых направлено на моделирование экологических ситуаций;

с помощью специальных приемов и форм обучения (лабораторные работы, диспуты, ролевые игры и др.) у школьников формируются устойчивые мотивы деятельности по решению экологических заданий и задач;

формируются умения наблюдать экологические процессы, анализировать и решать экологические задачи в учебно-познавательной деятельности.

Критериями эффективности развития экологической культуры школьников в процессе обучения физике являются:

степень сформированности у них умений выделять в экологическом явлении его физическую сущность;

уровень сформированности знаний (физические и экологические понятия, физические законы, физические теории и др.) и умений их использовать в практической деятельности по сохранению среды обитания;

поведение учащихся при взаимодействии со средой обитания.
Оценка результатов педагогического эксперимента проводилась по

уровневой системе. Для анализа результатов использовались методы математической статистики и метод коэффициентов эффективности, разработанный Усовой А.В.

Задачи исследования.

1. Проанализировать состояние проблемы в психолого-педагогической, методической литературе по физике, экологии и в школьной практике.

Определить роль и место физических знаний, их значимость для анализа и решения экологических задач.

Разработать систему приемов и форм обучения, на основе которых возможно проводить анализ экологических проблем в процессе обучения физике.

4. Проверить эффективность предлагаемой методики в процессе
проведения педагогического эксперимента.

Научная новизна и теоретическая значимость

обоснована важность и необходимость использования знаний по физике для анализа экологических процессов (законы диффузии, осмоса, влажности, процессы загрязнения среды обитания и др.);

определены требования к знаниям физико-экологического учебного материала и умениям учащихся старших классов по применению этих знаний при решении экологических вопросов (учащийся должен иметь представление о причинах нарушения экологического равновесия и др.; знать физическую сущность загрязнения среды обитания и др.; уметь выделять в экологическом процессе его физическую основу и др.);

разработана методика формирования умений наблюдать экологические явления, анализировать и решать экологические задачи в процессе обучения физике.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

создан методический комплекс, применение которого позволяет
повысить уровень экологической культуры в процессе обучения физике в

школе (программы по физике для 7 и 10 классов и программы спецкурсов для 10 класса, комплект заданий и задач, комплект комиксов и др.);

предложены способы активизации познавательной деятельности учащихся в различных видах учебной работы, направленные на развитие их экологической культуры (дидактические игры с использованием комиксов и

Положения, выносимые на защиту.

1. Формирование у школьников физико-экологических знаний
способствует развитию у них экологической культуры.

2. Конструирование учебного физико-экологического материала должно
осуществляться на основе дидактических принципов и принципа
экологического равновесия.

3. Целенаправленное формирование умений школьников определять
значимость физических знаний для раскрытия физической сущности
экологических проблем является необходимым условием развития
экологической культуры обучающихся в процессе изучения физики.

4. Экологическая культура школьников будет успешно развиваться, если
в процессе обучения физике используется учебно-методический комплекс,
включающий задачи с экологическим содержанием, лабораторные
исследования экологических явлений, дидактические игры с применением
комиксов, моделирующих экологическую ситуацию.

Методологические основы исследования.

Методологией исследования, в подходе к проблеме становления экологической культуры человека, являются философские идеи В.И. Вернадского, М.С. Кагана, Д.С. Лихачёва, В.Б. Сочавы, А.Д. Урсула и др.

Осмысление сущности экологической культуры проводилось на основе аксиологического подхода (Д.С. Лихачёв, М. Хайдеггер, С.Л. Франк и др.).

Проблема становления экологической культуры учащихся решалась с опорой на работы психологов (А.Г. Асмолов, Дж. Брунер, З.И. Калмыкова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Методологической основой приобщения

учащихся к экологической культуре стали труды В.Д. Бондаренко, ИД. Зверева, Л.Н. Куликовой, И.Т. Суравегиной и др. В создании личностно-ориентированной ситуации при обсуждении экологических проблем методологической основой послужили идеи Е.В. Бондаревской, ВВ. Серикова, И.С. Якиманской и др.

При анализе концептуальных основ экологизации образования методологическую роль сыграли труды СВ. Алексеева, А.А. Вербицкого, Э.В. Гирусова, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, Н.Н. Моисеева, Г.П. Сикорской, И.Т. Суравегиной и др.

В исследовании содержания школьного курса физики мы опирались на труды А.Т. Глазунова, СЕ. Каменецкого, ВВ. Мултановского, АВ. Пёрышкина, В.Г. Разумовского, Н.А. Родиной, Т.Н. Шамало, Э.В. Эвенчик и

В решении задач исследования использовался содержательный подход, позволивший выявить совокупность элементов отбираемого физико-экологического материала и установить между ними взаимосвязь.

Апробация основных положений и выводов исследования проводилась на:

региональной научно-практической конференции "Традиции и инновации в системе образования" в Забайкальском педуниверситете 23-24 апреля 1997 года в г. Чите;

региональной научно-практической конференции "Традиции и инновации в системе образования, гуманитаризация образования" в Забайкальском государственном педуниверситете 16-17 апреля 1998 года в г. Чите;

Областной научно-практической конференции "Образовательная среда
как условие личностно-профессионального развития учителя" 21-23 августа
1998 года в п. Агинское, Читинской области;

Зональном совещании преподавателей педвузов Урала, Сибири и
Дальнего востока 14-15 октября 1998 года в г. Орске;

конференции "Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз" 16-18 марта 1999 года в МПГУ в г. Москве;

Международном симпозиуме "Экологическая культура современного
общества" 19-21 октября 2000 г. в ЗабГПУ в г. Чите.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе опытно-экспериментальной работы в средней школе №27 г. Читы и средней школе №7 г. Краснокаменска.

Этапы исследования. Первый этап исследования (1996 по 1998 гг.) был посвящен изучению опыта включений экологических вопросов в содержание курса физики. Определялись подходы к приобщению к экологической культуре школьников в процессе изучения физики, проводилась практическая работа в качестве учителя физики и экологии в школе № 32 г. Читы.

На второй этап исследования (1998 - 1999 гг.) изучалась философская, психолого-педагогической литература по проблеме исследования. Выявлялся теоретический уровень ее разработанности, осмысливался личный практический опыт по развитию экологической культуры учащихся, разрабатывалась концепция программ по физике (школьного компонента для школьников 7 и 10 классов, ее содержание, формы и методы реализации, методическое и диагностическое обеспечение).

Третий этап исследования (1999-2001 гг.) включал разработку и проведение эксперимента по определению эффективности реализации учебно-методического комплекса. В нем анализировались полученные данные, апробировались выводы, оформлялись результаты диссертационного исследования.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, определяется объект, предмет, цель, задачи, выдвигается гипотеза, характеризуются

методологические основы, методы, этапы, база исследования, раскрывается его научная новизна и практическая значимость, достоверность выводов и апробации.

В первой главе "Проблемы развития экологической культуры в образовании" проводится анализ психолого-педагогической и методической литературы, посвященной данной проблеме.

Во второй главе "Методика обучения физике, направленная на развитие экологической культуры школьников" раскрывается ее содержание и формы учебных занятий.

В третьей главе "Организация педагогического эксперимента и его итоги" приведено содержание экспериментальной работы и изложены ее результаты.

В заключении приводятся основные результаты исследования.

В приложении даны материалы, не вошедшие в основной текст диссертации.

Содержание и функции экологической культуры

Проблема коэволюции людей и природы, проблема экоразвития захватывает весь социальный институт человеческого бытия, поэтому в последнее время происходит быстрая экологизация естественных, гуманитарных и технических наук. Экологизация наук вызвана, в первую очередь, необходимостью решения глобальных проблем современности как условия благополучного развития общества. Именно эту причину экологизации выделяет М.Г. Корнеева указывая, что для эффективного решения глобальных проблем необходимо наличие у цивилизации возможности и готовности это делать . Последнее обстоятельство является субъективным фактором, и значение его с усугублением кризисных отношений природы и общества возрастает.

Из глобальных проблем можно особо выделить "экологические проблемы", затрагивающие все стороны деятельности общества, оказывающие существенное воздействие на материальную и духовную культуру человечества. Возникновение экологических проблем напрямую связано с науками, которые в своих исследованиях постигают все более глубокие структурные уровни органической и неорганической материи, и все более активно используют приборы и реализуют процессы, связанные с этими достижениями - лазеры, электронику, биологические способы защиты растений и др. Интенсификация использования природных ресурсов, и сопутствующее ему загрязнение среды обитания, приводит к нарушению экологического равновесия и, как следствие, к резкому обострению экологических проблем.

И.Д. Зверев отмечает, что преодоление противоречий системы "общество-природа" настоятельно требует выхода за пределы национальных, субрегиональных и региональных интересов и подчеркивает, что "... социально-экологические проблемы, являясь глобальными по происхождению и сущности, для своего исследования и практического разрешения нуждаются в концентрации как теоретических, так и практических усилий в масштабах всей цивилизации" .

Первым исследователем глобальных проблем экологии в их мировоззренческом значении в нашей стране был ВИ. Вернадский. Он понял (см. ), что масштабы человеческой деятельности оказались соизмеримы с природной средой, и предложил выход из складывающейся ситуации, который заключается в реализации единой идеи - идеи ноосферы. Рассматривая условия формирования ноосферы, ВИ. Вернадский уделял внимание не только объективным факторам ее становления, но и субъективным. В этом случае понятие ноосферы он использовал как "методологический регулятив" , указывающий пути перестройки различных сфер общественной жизни. В.И. Вернадский был убежден, что человечество может осознать свое место в эволюционном процессе, понять себя как новую геологическую силу, а в последствии и как космическую (см. ). Он не отрицает, что"высшие формы материи в своем существовании зависят от низших" . Но при ноосфере, утверждал В.И. Вернадский, человечество должно перестать зависить от низших форм жизни. Способствовать такому переходу должно создание искусственных продуктов питания, управляемые и сознательно организуемые биологические процессы, безотходные технологии и т.д. В конце 50-х годов XX века никто не сомневался в том, что воздействие человеческого хозяйства на биосферу в целом является, безусловно, положительным, хотя этот стихийный процесс требует рационализации, которая приведет к целенаправленности и сознательности. В.И. Вернадский также не видел "в стихийном развитии научной мысли угрозу самому существованию цивилизации" .

Об отрицательных последствиях неравновесного взаимодействия человека с природой писал еще в 90-х годах XIX века Н.Ф. Федоров, утверждая, что "Цивилизация эксплуатирующая, а не восстанавливающая, не может иметь иного результата, кроме ускоренного конца" . Эту же мысль в начале XX века утверждал А. Швейцер. Он считал, что "роковым для нашей культуры является то, что ее материальная сторона развивалась намного сильнее, чем духовная" .

Нарастание опасных тенденций на планете Земля подтвердили Д. и Д. Медоузы, М. Месарович, Э. Пестель, Дж. У. Форрестер в 70-х годах XX века с помощью методики глобального моделирования . Авторы исследований показали, что существуют пределы развития человечества в индустриальном обществе, направленном на бесконечный материальный рост, и что причины этого имеют экологический, биологический и культурный характер.

Обобщая различные точки зрения на вопросы взаимодействия человека и природы, мы можем сделать вывод: общество постепенно начинает осознавать, что основой его выживания является гуманизация отношений, как между людьми, так и между цивилизацией и природой в целом. Что же подталкивает общество на осознание необходимости гуманизации отношений его с природой? Главное заключается в том, что общество превысило в своем давлении на природу ее компенсаторные возможности, преступило предел допустимых изменений, при которых сохраняется гомеостаз биосферы.

Конструирование содержания учебного физико-экологического материала

В первой главе была обоснована необходимость применения физики для решения проблем экологии и показано значение физики в решении вопроса развития у школьников экологической культуры. Было показано, что в экологическом образовании школьников преобладает биологический подход, а применение физики для решения экологических проблем как элемента экологизации образования, способствует расширению возможностей формирования экологического мировоззрения. На основании этого мы пришли к заключению, что развивать экологические знания, формировать экологическую культуру эффективнее всего на основе физики, но не выходя за рамки общих целей школьного курса физики, среди которых основными являются:

- "формирование и развитие у школьников научных знаний и умений, необходимых для понимания явлений и процессов, происходящих в природе, технике, быту, а также для продолжения образования, а именно:

Знание основ современных физических теорий (научных фактов, понятий, теоретических моделей, законов), составляющих ядро содержания физического образования и выявление их значимости для объяснения экологических процессов;

Формирование умений систематизировать наблюдения явлений природы и техники, планировать и производить экспериментальные исследования;

Приобретение экспериментальных практических умений для пользования измерительными приборами и приспособлениями при самостоятельном выполнении опытов, экспериментов, исследовательских работ" .

Из сказанного следует, что задачи, стоящие перед общим курсом физики необходимо совместить с задачами, стоящими перед экологическим образованием, о котором шла речь в первой главе нашей диссертации. Совмещение целей физики и экологического образования решает мировоззренческую задачу соотнесения человека с окружающим миром. А это зависит от множества причин - характера и содержания внешних воздействий на его личность, ...через свое понимание мира и отношение к нему...людей" .

Из анализа как научной, так и учебной литературы, посвященной представлению проблем экологии, на основе раскрытия их физического содержания мы пришли к выводу, что решение проблемы приобщения учащихся к экологической культуре возможно при условии отбора необходимого учебного материала на основе соответствующих принципов и критериев.

Здесь под критериями мы будем понимать признаки, по которым можно производить отбор учебного материала, те показатели, по которым можно определить соответствие отобранного материала задачам отбора (см. ).

Под принципами мы будем понимать "основные исходные положения" (там же), которым должен удовлетворять отбираемый материал. Они определяют основную особенность отбираемого материала.

Так, например, при отборе физико-экологического материала по вопросам взаимодействия человека с искусственной средой обитания необходимо учитывать "возрастание роли научных знаний о городе, городской среде, экологии городского человека... Задача педагогической науки - адаптировать эти знания для образовательных учреждений, и в первую очередь для общеобразовательной школы" . При отборе материала в этом случае будет доминировать подход, который можно назвать ресурсно-загрязнительным. В этом подходе все внимание сосредоточено на проблеме окружающей среды и проблеме ресурсов." (там же). Человек в этом подходе не рассматривается, а поэтому возникает непонимание места и роли биотического компонента в современной экологической ситуации, а следовательно, неполное представление о процессе, который называется экологическим кризисом. Во втором подходе человек стоит в центре решения проблемы сохранения устойчивого существования и развития человечества в городской среде. Решение задачи взаимодействия человека с городской средой включает в себя рассмотрение всей иерархии построения этой среды и, вместе с тем, необходимость прослеживания и прогнозирования ее развития. Такой подход называется эколого-эволюционным и является предпочтительным при отборе физико-экологического материала.

Существует множество принципов отбора учебного материала и организации его изучения. Укажем принципы и критерии, на которые будет сделан основной упор при отборе содержания применительно к задачам настоящего исследования :

Принцип научности. Под научностью содержания образования (на уровне учебного предмета) понимается качественная характеристика содержания образования, удовлетворяющая трем взаимным условиям, согласно которым содержание должно: а) соответствовать уровню современной науки; б) создавать у учащихся верные представления об общих методах научного познания; в) показывать учащимся важнейшие закономерности процесса познания. Эти условия являются необходимыми и достаточными, чтобы по их реализации судить о научности содержания учебного предмета. Эти условия можно определить как критерии соответствия отбираемого материала принципу научности (см. ).

Организация педагогического эксперимента и его итоги

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа в период с 1996 по 2001 гг. и включала констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. Исследования проводились в 7 - 11 классах школы №32, в спецгруппе школьников, интересующихся экологией школы №15, в 10-х классах школы №27, в 11-х классах лицея при ЗабГПУ, в 10-х классах школы №7 г. Краснокаменска.

На первом этапе (1996 г.) проводился констатирующий эксперимент, целью которого было выявление у учащихся первоначальных знаний об экологических явлениях и выяснение того, как школьники могут выделять в экологических явлениях их физические основания. Необходимо было определить уровень знаний у учащихся физико-экологического материала, как основы для формирования у них умений использовать эти знания для нахождения экологически равновесных решений различных экологических ситуаций. Следовало установить, понимают ли учащиеся что такое экологическая культура.

Опросы и собеседования, тестирование на предмет выявления у школьников знаний, позволяющих им находить выход из различных экологических ситуаций, а также умений пользоваться физическими знаниями для решения экологических задач показали, что развитие учащихся в зоне применения знаний физико-экологического материала традиционно однонаправлено. Учащиеся, как правило, обладают знаниями, приобретёнными при изучении различных наук, и могут, часто неосознанно, их использовать при ответах на экологические вопросы. Но учащиеся затрудняются давать обоснованные ответы к заданиям, которые требуют мыслительной деятельности: логичных рассуждений, опирающихся на принципы экологической культуры. Учащиеся дают ответы либо существующие в обиходной практике без должного научного обоснования, либо их ответы основаны на неверных рассуждениях, либо ответы вообще отсутствуют.

На основании тестов, ответов к играм и заданиям была получена информация, о знаниях школьниками физико-экологического материала и умениях применять эти знания для решения различных экологических ситуаций. Было установлено, что вопросы, основу которых составляют физические знания, не вызвали у школьников особых затруднений. Учащиеся легко опознавали такие элементы физико-экологического материала, которые были усвоены ими на уроках физики и других учебных дисциплин. Тем не менее, вопросы, связанные со средой обитания, выявили узость понятия школьниками экологического термина "среда обитания". Как правило, школьники, при рассмотрении ситуаций, связанных со средой обитания, в большинстве случаев под средой обитания понимали только естественную природу. Так, например, значительное большинство учащихся (85 %) легко определяли, что тайга, озеро, болото и т.п. относятся к естественной среде обитания, но затруднились определить, к чему относится ледник в горах (50 % правильных ответов): "Ведь там же никто не живёт". К искусственной среде обитания школьники охотно относили то, что сделано из живой природы, но руками человека. Например, парк из деревьев, посаженных людьми (78 % правильных ответов). Там же, где необходимо было знать, что среда обитания определяется по отношению не только к человеку, но и по отношению в целом к живому веществу (растениям, микроорганизмам и т.п.) наблюдался большой разброс в количестве правильных ответов. Например, холодильник: "Он сделан руками человека, но люди в нём не живут". Другие сомневались: "Но ведь что-то может жить, например, микробы". Поэтому число правильных ответов составило 55 %.

Вызвали затруднения и вопросы типа, как физические понятия можно применить к экологии. Такие, часто употребляемые в жизненной практике понятия, как вода, ионизирующее излучение, свет и т.п. учащиеся относили как к физике, так и к экологии (92 % правильных ответов). Однако они затруднялись найти применение в экологии таким физическим понятиям как прозрачность (41 % правильных ответов), температура (63 % правильных ответов) и т.д. Совершенно к экологическому фактору не было отнесено такое понятие как электромагнитная волна (0%). Учащиеся рассуждали так: "Электромагнитные волны не воспринимаются нашими органами чувств, поэтому они не могут быть отнесены к фактору, влияющему на нашу жизнедеятельность".

И наконец, выяснение отношения школьников к решению экологических ситуаций, пониманию ими ценностно-значимостного значения принимаемого ими решения, показало, что учащиеся плохо владеют принципом экологической культуры - экологическим равновесием, а в некоторых случаях вообще затрудняются его применять. Обладая общими представлениями "что такое хорошо и что такое плохо" для человека в его отношении с природой, школьники стремились дать максимальный, с их точки зрения, ответ: например, закопать мусор (и даже частично, сжечь его). Но это означает, что в среде обитания - природе, остаётся след воздействия человека на неё, который может принести вред природе даже в закопанном виде (здесь важно: что закопать и какие последствия от этого будут). Самый экологически равновесный вариант ответа никто не смог дать.

Современные методы и модели в преподавании иностранных языков 275

Обозначенные подходы к организации обучения взрослых слушателей

вызывают необходимость в содержательном наполнении учебного материала, разработке учебно-методического обеспечения, создании конкретных

учебных ситуаций и задач, моделирующих реальные, значимые для слушателей контексты общения.

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ

ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

© Яшина М.Е.

Институт филологии и межкультурной коммуникации Казанского (Приволжского) федерального университета, г. Казань В статье раскрываются актуальные вопросы формирования экологической культуры школьников в процессе обучения иностранному языку с интеграцией предметных знаний экологической направленности в языковую лабораторию.

Ключевые слова: экологическое воспитание, экологическая культура, иностранный язык.

Проблема гармоничного взаимодействия общества и природы охватывает все основные сферы жизни нашего общества. Глобальный экологический кризис, происходящий на нашей планете в последние десятилетия, является следствием недостаточной сформированности экологической культуры личности.

Рассматривая обучение и воспитание в тесной взаимосвязи и руководствуясь тем, что воспитание хотя и имеет большое сходство с обучением, но не может являться его синонимом, современная школа призвана осуществлять воспитание личности обучающихся учебно-воспитательным процессом, который предполагает: актуализацию человеческих ценностей в комплексе обучающих и воспитывающих средств; создание гуманной развивающей среды обучения; обогащение учебных дисциплин основами культуры, искусства, этики и эстетики; использование принципов добра, гуманизма, нравственности и морали; совершенствование гуманистической и природоохранной нравственности учебно-воспитательного процесса; привлечение основных принципов педагогики сотрудничества; пропаганду ценностей живой и неживой природы; активное участие школьников в практической деятельности по охране окружающей среды.

Доцент кафедры Контрастивной лингвистики и лингводидактики, кандидат педагогических наук, доцент.

Экологическое образование и воспитание школьников представляет собой важную задачу современной школы, являясь основной формой экологической воспитанности, которая включает в себя систему научных знаний и убеждений, способствующих становлению ответственности за состояние окружающей среды, охраны природы и рационального природопользования.

Экология – это интегральная область знаний о природе, раскрывающая огромный и разнообразный круг проблем, знаний, идей и прикладных задач.

Это влечет за собой необходимость развивать знания по экологии силами всех учебных дисциплин. Иностранный язык, как и любой другой предмет, можно рассматривать как один из путей работы в этом направлении.

Важно отметить, что среди многих общеобразовательных дисциплин, предмет «иностранный язык» занимает особое место в воспитании школьников. Зимняя И.А. указывает, что «Иностранный язык в процессе овладения предполагает большой удельный вес формирования речевых навыков и умений, чем для точных наук, объем языковых знаний в виде правил, закономерностей, программ решений разнообразных коммуникативных задач.

Однако эти правила не самоценны как в других научных дисциплинах, они относятся к построению, реализации языковой деятельности» . Мы убеждены, что иностранный язык должен стать существенным, формирующим личность фактором, необходимым для разностороннего развития школьника, и полноценной реализации его способностей и возможностей во взрослой самостоятельной жизни.

Обучение иностранным языкам в средней общеобразовательной школе преследует комплексную реализацию практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей, при этом воспитательная, образовательная и развивающая цели достигаются в процессе практического овладения иностранным языком.

Практическая цель обучения иностранному языку заключается в формировании речевых навыков и умений устной и письменной речи на иностранном языке, обеспечивающих основные познавательно-коммуникативные потребности школьников на каждом этапе обучения и возможность их приобщения к культурным ценностям народов – носителей изучаемых языков.

Воспитательная цель обучения иностранному языку заключается в формировании средствами иностранного языка активной личности, для которой характерны убежденность, чувства патриотизма, культура межнационального общения, самостоятельность, трудолюбие и уважение к людям.

Образовательная цель обучения иностранному языку выражается в приобщении школьников к культуре страны изучаемого языка, в расширении лингвистической компетенции обучающихся, их эрудиции и кругозора.

Иностранный язык должен стать действенным средством познания и осуществления межпредметных связей, приобщения старшеклассников к различных сферам человеческой деятельности, истории, искусству, литературе, Современные методы и модели в преподавании иностранных языков 277 традициям страны изучаемого языка. Приобщение к языку – это приобщение к культуре народа, который ее создал и который ею пользуется. Язык рассматривается в двух его главных функциях: коммуникативной, так как с его помощью осуществляется общение и кумулятивной, так как он хранитель культуры народа – его носителя.

Развивающая цель обучения иностранному языку предусматривает развитие языковых способностей, культуры речевого общения, устойчивого интереса к изучению иностранного языка и учебной деятельности в целом.

Существует ряд психологических приемов, которые являются психологическими эффектами возбуждения интереса к учебно-познавательной деятельности:

1. эффект новизны содержания урока, тесной взаимосвязи его с жизнью, с новыми достижениями науки и техники;

2. эффект занимательности, увлекательности содержания, форм и методов изложения темы;

3. эффект познавательности спора во время усвоения учебного материала, столкновения мнений;

4. эффект удивления… . Наметившаяся в обществе (особенно в среде молодежи) тревожная тенденция к недооценке важности соблюдения культурно-этических норм общения, дефицита культуры в целом и культуры общения в частности заставляет искать резервы воспитательного воздействия на молодежь. Представляется, что одним из таких резервов может быть большая ориентация на культуру страны изучаемого языка, «учет культурных и вообще страноведческих особенностей в общении на иностранном языке.

Наше время предъявляет новые требования к процессу обучения иностранным языкам. Одно из таких требований – коммуникативный подход, основной задачей которого является формирование коммуникативной компетентности обучаемых. Важно отметить, что преподавание английского языка на старшей ступени обучения сопряжено с рядом трудностей. Одна из проблем – подготовка учащихся к сдаче Единого государственного экзамена по иностранному языку. Осуществив анализ зарубежных учебно-методических комплексов, мы пришли к выводу, что их достоинством является аутентичные тексты для чтения и аудирования, живой разговорный язык, актуальные темы, соответствующие интересам и возрасту учащегося. На наш взгляд, использование учебных пособий, видеоматериалов, аудиозаписей зарубежных издательств способствует более успешному экологическому воспитанию личности, а также языковой и коммуникативной компетенции учащихся. Благодаря этим современным учебным пособиям удается максимально приблизиться к требованиям Европейского методического стандарта при обучении иностранному языку.

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: МЕТОДИКА И ПРОБЛЕМЫ

В последние годы в опыте работы учителей иностранного языка можно отметить поиск разных по содержанию и формам подходов к экологическому воспитанию. Это проявляется в отборе соответствующего учебного и природоохранного материала из современных аутентичных источников, технических средств обучения, в том числе видеосюжетов и информационных ресурсов сети Интернет, создании серии плакатов на экологические темы и применении новых педагогических технологий в обучении иностранным языкам, а именно, метода проектов. Для существующих программ характерен информационно-понятийный уровень подачи экологического материала. В старших классах в задачи обучения включается более целенаправленное развитие интереса учащихся к экологическим проблемам, при этом отчетливо определяется воспитательная цель: формирование чувства ответственности за судьбы родной земли и природы.

Большинство исследователей рассматривает технологии обучения как один из способов реализации на занятиях по иностранному языку личностно-деятельностного подхода к обучению (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Е.С. Полат и другие). Важнейшими характеристиками технологии коммуникативной и интеллектуальной деятельности мы считаем: результативность (высокий уровень достижения поставленной учебной цели каждым учащимся), эргономичность (обучение происходит в обстановке сотрудничества и положительного эмоционального микроклимата), высокую мотивированность в изучении предмета «Иностранный язык» (совершенствование личностных качеств обучаемого и раскрытие его резервных возможностей). В контексте нашего исследования мы опираемся на технологию обучения в сотрудничестве, предложенную американскими педагогами Э. Арносоном, Р. Славиным, Д. Джонсоном, и метод проектов, который является частью билингвального обучения и организуется на основе определенной предметной области знаний. Значительный опыт обучения на билингвальной основе накоплен, прежде всего, в регионах с естественной двуязычной средой (канада, Бельгия и др.). Обучение на билингвальной основе при формировании эколого-лингвистической компетенции старшеклассников в процессе изучения иностранного языка предусматривает овладение учащимися предметным знанием в области охраны окружающей среды на основе взаимосвязанного использования родного и иностранного языков и овладение двумя языками как средством интеллектуальной деятельности в русле экологической проблематики.

В ходе данного исследования и его результатов были намечены наиболее значимые проблемы, требующие дальнейшего рассмотрения. В их числе актуальной представляется более полная и углубленная разработка проблема совместной деятельности школы по экологическому воспитанию, использования потенциала зарубежной художественной литературы и телевидения в экологическом воспитании, разработка программно-методического обесСовременные методы и модели в преподавании иностранных языков 279 печения данного процесса на основе многоуровневой комплексной программы, направленной на формирование экологической воспитанности старшеклассников в процессе изучения иностранного языка.

Список литературы:

1. Абрамова Т.Е. Формирование экологической культуры подростков в условиях взаимодействия особо охраняемых природных территорий и образовательных учреждений региона: автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 2002. – 26 с.

2. Божович Л.И. Личность и е формирование в детском возрасте. – М.:

Просвещение, 1998. – 464 с.

3. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. – М., 2004. – 336 с.

4. Зеня Л.Я. О разработке интегрированного курса для углубленного изучения иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2011. – № 3. – 65 с.

• Специальность ВАК РФ13.00.02
• Количество страниц 242

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ.

§ 1. Соотношение современного экологического образования и процесса обучения физике.

§2. Взаимосвязи физики и экологии как условия отбора содержания экологического образования в обучении физике.

§3. Подходы к реализации экологического образования в обучении физике.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

§ 1. Обзор основных подходов к пониманию сущности культуры.

§2. Анализ сущности экологической культуры личности.

§3. Когнитивные элементы экологической культуры личности как результат ее познавательной активности.

§4. Формирование когнитивных элементов экологической культуры личности в обучении физике.

§5. Психолого-дидактические условия формирования когнитивных элементов экологической культуры личности в процессе обучения физике. ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

ГЛАВА III. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ И ЕЕ АПРОБАЦИЯ В ХОДЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА.

§ 1. Методическая система формирования экологической культуры личности в процессе обучения физике.

§2.Педагогический эксперимент по проверке эффективности методической системы формирования экологической культуры личности в обучении физике.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», 13.00.02 шифр ВАК

• Развитие познавательного интереса учащихся средней школы в условиях экологизации процесса обучения физике 2010 год, кандидат педагогических наук Андрющенко, Владимир Александрович

• Формирование экологического мировоззрения в условиях интегративно-модульного подхода при обучении физике учащихся средней школы 2007 год, кандидат педагогических наук Челнокова, Марина Викторовна

• Методологические основы и методика развития экологической культуры в биологическом образовании школьников 2002 год, доктор педагогических наук Викторова, Людмила Петровна

• Формирование экологической культуры будущего инженера на основе информационных технологий 2002 год, кандидат педагогических наук Багин, Дмитрий Викторович

• Формирование элементов экологической культуры школьников в образовательной области "Технология" на уроках технического труда в 5-7 классах 2008 год, кандидат педагогических наук Нагибин, Николай Иванович

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование когнитивных элементов экологической культуры личности в процессе обучения физике»

Приоритет экологических аспектов в современном образовательном пространстве обусловлен признанием на международном уровне ведущей роли образования в разрешении экологических проблем. Общепризнанно, что становление экологически сообразных отношений человека, общества и природы зависит от развития экологического компонента современного образования.

Рассмотрению экологических проблем на философском уровне, выявлению сущности взаимоотношений человека, общества и природы посвящены исследования многих отечественных и зарубежных ученых: философов, естествоиспытателей, экологов, специалистов смежных областей науки и практики. Среди них можно назвать H.A. Агаджаняна, М.И. Будыко, В.И. Вернадского, ф Э.В. Гирусова, В.Г. Горшкова, Б. Гржимека, Э. Ласло, H.H. Моисеева, Ю. Оду-ма, Н.Ф. Реймерса, A.J1. Самсонова, B.C. Степина, А.Д. Урсула, В. Хесле, Ф.Я. Шипунова, A.J1. Яншина и др. Анализируя причины экологического кризиса, большинство ученых склоняется к точке зрения, согласно которой основным источником противоречий в системе "человек-общество-природа" являются неадекватные представления человека о себе и окружающем мире, о своей роли в системе природных связей.

В рамках системной концепции биосферы (М.И. Будыко, В.И. Вернадский, J1.H. Гумилев, В.Г. Горшков, М.М. Камшилов, H.H. Моисеев, Н.Ф. Реймерс и ф др.) находит доказательство то положение, что взаимодействие человека и природы имеет планетарный характер. Локальные изменения физических, химических, биологических и географических характеристик какой-либо области биосферы приводят к изменениям в масштабах всей планеты. Рассмотрение с философских и специально научных позиций сущности жизни, условий ее возникновения, существования и развития на Земле, а также человека как уникального явления жизни, позволяет говорить о материальном единстве как живой, так и "неживой" природы. Существование человечества и каждого человека невоз-4) можно в отрыве от биосферы, в границах которой создаются и поддерживаются условия существования жизни.

Человек, изменяя условия существования живых организмов, выводит экологические системы из состояния равновесия. Интенсификация этих изменений ведет к нарушению компенсаторных механизмов в биосфере как на локальном, так и на глобальном уровнях. В результате среда обитания живых существ деградирует, что проявляется в резком увеличении катастрофических проявлений в природе и в техносфере. Прогнозируется, что движение общества по привычным алгоритмам технократического развития резко дестабилизирует состояние среды обитания человека, включая и социальную (H.H. Моисеев, П.Г. Олдак, А. Печчеи, Н.Ф. Реймерс, Дж. Форрестер, Ф.Я. Шипунов и др.).

При постановке вопроса о решении экологических проблем огромное значение уделяется качествам человека, установкам его сознания, мйровоззре нию. Невежество в экологических вопросах, порождаемое стереотипным мышлением, в большей мере способствует усугублению кризисных явлений, чем техногенные катастрофы. В этой связи реализация экологического образования является важнейшей проблемой международного значения, поэтому в российской государственной политике в образовательной сфере экологическое образование рассматривается как предмет, общественная цель и системообразующий фактор всей системы образования. Обоснование и развитие этого тезиса содержится в работах С.Н. Глазачева, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, В.А Игнатовой, Н.М. Мамедова, JI.B. Моисеевой, H.H. Моисеева, Н.Ф. Реймерса, Е.С. Сластениной, И.Т. Суравегиной и др.

В концепции экологического образования РАО наиболее перспективным признается раскрытие сущности экологического познания одновременно в рамках специального предмета и традиционных естественнонаучных курсов. Современная экология развивается на стыке естественных и точных наук, для которых физическое знание служит фундаментальной основой. В этой связи особую значимость в школьном обучении приобретает раскрытие взаимосвязей между физикой и экологией, что позволяет обогатить содержание и физического, и экологического образования.

Содержание экологических законов как организменного, так и макросистемного уровней определяется сущностью методологических принципов, выявленных в процессе физического познания - принципов сохранения, направленности процессов в природе, симметрии. Большинство физических законов так или иначе определяют существование и динамку важнейших экологических явлений: воздействие факторов среды на организм, механизмы адаптаций организма к изменяющимся условиям обитания, биосферные процессы и др.

Учет физического уровня познания природы в экологическом образовании важен также и по той причине, что многие концептуальные положения экологии, носящие характер общефилософских заключений, основаны на интерпретации физических законов. Таким образом, знание физики обеспечивает методологическую и понятийную основу для формирования экологических знаний.

Практическая ориентированность экологической культуры также находит действенное выражение в физико-техническом знании. Несомненно, что воздействие человечества на биосферу непосредственно связано с научно-техническим развитием цивилизации. Фундаментом любых технических достижений является понимание простейших и наиболее общих закономерностей природы, изучение которых представляет собой предмет физики. Поэтому физика является основой развития техники, средств коммуникаций и связи, транспорта и новейших информационных технологий. Изменение экологической ситуации на уровне практических технологий требует, в первую очередь, знания и учета физических аспектов.

Таким образом, физика составляет естественнонаучный фундамент экологии: многие методы экологического познания являются переносом соответствующих физических методов; физические обобщения методологического уровня составляют основу философских, концептуальных экологических положений; технически ориентированное физическое знание обусловливает рациональное использование производственно-технических и природных ресурсов. Экологическое знание, в свою очередь, обогащает сферу физических исследований, привлекая внимание ученых-физиков к исследованию сложных процессов в живой природе и биосфере в целом.

Экологическое образование в процессе обучения физике рассматривалось В.И. Данильчуком, М.А. Лигай, J1.B. Тарасовым, Э.А. Турдикуловым, А.П. Ры-женковым, A.B. Сахаровым и др. На основе анализа их работ можно выделить ряд направлений: экологизация курса физики на основе понятийных взаимосвязей (Э.А. Турдикулов, А.П. Рыженков); экологизация за счет активного использования методологических связей (В.И. Данильчук, JI.B. Тарасов); ориентация на формирование экологической культуры учащихся (М.А. Лигай).

Реализация указанных подходов сдерживается приведенным ниже рядом факторов, которые были выявлены в ходе нашего исследования.

1. Существующие традиционные представления о физике как предмете, содержание которого лишь эпизодически связано с проблемами экологии, приводят к недостатку внимания к процессу экологизации физики в программных материалах.

2. Для экологических исследований характерен учет всех возможных связей объекта познания с окружающей его средой; для физических - идеализация и абстрагирование, вычленение только всеобщих и существенных связей. Это порождает методологическое противоречие между физикой и экологией, которое отражается и на дидактическом уровне.

3. Интенсивность процесса обучения физике, обусловленная предметной спецификой и усложнением информационного окружения современных школьников, не позволяет уделять достаточного времени для качественного рассмотрения связей физики и экологии.

4. Изменение содержания и структуры учебного материала, появление различных программ и учебников создают сложности в осуществлении межпредметных связей физики, в т.ч. и с курсом экологии.

5. Раскрытие экологических аспектов курса физики требует не только наличия дополнительных источников информации, но также и определенных профессиональных качеств учителя (в частности, понимания методологических взаимосвязей наук, умения раскрывать обобщающие философские аспекты физического познания и др., т.е. методологической подготовки).

Учет перечисленных факторов, определяемых спецификой курса физики, налагает определенные требования к его экологизации.

С другой стороны, в реализации экологического образования весьма важна ориентация на его основную цель - формирование экологической культуры личности. Сущность понятий "экологическая культура" и "экологическая культура личности", их содержание и структура представлены в работах С.Н. Глаза-чева, И.Д. Зверева, Л.В. Моисеевой, Е.В. Никоноровой, В.Н. Огонькова, А.П. Сидельковского, И.Т. Суравегиной и др. Развитие экологической культуры личности является комплексной и междисциплинарной дидактической проблемой, что неоднократно подчеркивается во многих исследованиях.

Становление экологической культуры личности и общества включает в себя Ф опыт научного познания окружающей среды, основные содержательные и процессуальные элементы которого изучаются в рамках естественнонаучных дисциплин. Мы придерживаемся той позиции, что экология была и остается, в первую очередь, естественной наукой. Поэтому в содержании экологического образования естественнонаучные аспекты являются доминирующими. При этом чрезвычайно важен учет физического уровня познания, в силу его фундаментальности для естествознания в целом. Только при этом условии возможно формирование экологических знаний, адекватных современному развитию науки.

В связи с формированием экологической культуры личности актуально ф развитие познавательных потребностей и познавательных качеств личности учащихся (С.Н. Глазачев, В.А. Игнатова, А.Н. Ильина, H.H. Моисеев и др.). В обучении физике возможно формирование таких умений, применение которых в значительной мере способствует исследованию объектов окружающей среды, в т.ч. и экологических. Традиционный способ экологизации обучения предполагает учет содержательных аспектов взаимосвязи экологии и данного учебного предмета. Мы полагаем, что эффективность экологического образования определяется не только рассмотрением понятийных и тематических связей физики и Ф экологии, но также зависит от развития у школьников познавательных умений экологической направленности.

При этом обучение физике может быть направлено на формирование тех элементов экологической культуры, которые определяют, конституируют познавательную активность личности, составляют основу инструментария исследования субъектом окружающего мира. Эти элементы мы определяем как когнитивные элементы экологической культуры личности. В настоящее время возможности курса физики в плане формирования когнитивных элементов экологической культуры личности не исследованы в теории и не востребованы в практике школьного обучения предмету.

В настоящий момент можно зафиксировать фактическую независимость экологического и физического образования как на уровне программных документов, так и в реальном учебном процессе. При этом в практике преподавания физики назрела необходимость включения в обучение экологических аспектов. Это обусловлено тем, что многие учителя осознают важность реализации экологического образования, и стремятся придать предмету актуальность с точки зрения современных социально-экологических проблем. Как показал опрос учителей, большинство из них высоко оценивают целесообразность экологического образования в рамках преподавания курса физики, а также потенциал предмета в области формирования экологической культуры личности.

Таким образом, анализ ситуации в области экологического образования в процессе обучения физике позволил выделить противоречия, обусловившие содержание исследования:

Между фундаментальным значением физики в экологическом образовании, как в содержательном, так и в методологическом отношении, и недооценкой значимости курса физики в процессе формирования экологической культуры учащихся;

Между потребностью реализации экологического образования в практике обучения физике и ограниченными возможностями осуществления этого процесса;

Между сложным философско-методологическим характером взаимосвязей физики и экологии в науке и процессом их трансляции в образовательную сферу;

Между методологией физического и экологического познания, что находит отражение и в практике школьного образования.

Снятие указанных противоречий рассматривается нами в контексте решения следующей проблемы исследования: обеспечение условий формирования экологической культуры в процессе обучения физике, адекватных роли и месту физики в системе экологического образования.

В этой связи, выбрана следующая тема диссертационного исследования: "Формирование когнитивных элементов экологической культуры личности в процессе обучения физике".

Цель исследования заключается в выявлении условий формирования когнитивных элементов экологической культуры личности в процессе обучения ф физике и построении методической системы, способствующей созданию рассматриваемых условий.

Объектом исследования выступает процесс формирования когнитивных элементов экологической культуры учащихся при обучении физике в средней общеобразовательной школе.

В качестве предмета исследования нами выделены взаимосвязи физики и экологии на научно-методологическом и дидактическом уровнях, методическая система обучения физике, построенная с учетом этих связей, и направленная на формирование экологической культуры учащихся. ф При достижении цели исследования нами была выдвинута следующая гипотеза: обеспечить формирование когнитивных элементов экологической культуры школьников в процессе обучения физике возможно, если:

Формирование экологической культуры полагать равнозначным предметной составляющей обучения физике на уровне целеполагания, а также в содержательном и процессуальном отношениях;

На основе взаимопроникновения физического и экологического знаний у учащихся целенаправленно будут развиваться экологическое мировосприяф тие, миропонимание и мировоззрение;

Учебно-познавательная деятельность в процессе обучения физике будет включать исследование физико-экологических объектов, при этом экологический компонент будет являться неотъемлемой, органичной составляющей всех этапов учебного физического познания.

Исходя из цели и гипотезы исследования, в данной работе ставятся следующие задачи:

2) выявление особенностей системы экологического образования в ее связях с общеобразовательным предметом "физика";

3) выделение психолого-дидактических условий формирования когнитивных элементов экологической культуры личности;

Ф 4) установление на основе выявленных условий дидактических средств формирования когнитивных элементов экологической культуры личности в обучении физике;

5) конструирование методической системы, способствующей реализации выявленных условий формирования когнитивных элементов экологической культуры личности в практике обучения физике и проверка ее эффективности.

Методологическую основу исследования составили:

С философских позиций: диалектическое понимание и истолкование явлений и объектов природы, общества, мышления; принцип диалектической взаиф мосвязи общественного и природного;

С общенаучных позиций: системный подход как инструмент анализа и синтеза в изучении природных и социальных явлений; принципы взаимосвязи и единства наук;

С психолого-дидактических позиций: принцип взаимосвязи деятельности и учения, педагогическая теория цикличности процесса учебного познания, педагогическая теория формирования обобщенных умений.

Основными методами исследования явились: теоретический анализ проф блем на основе изучения философских, научно-методологических, педагогических источников; моделирование системы формирования экологической культуры учащихся в процессе обучения физике; анкетирование, беседа, наблюдение, педагогический эксперимент.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается:

Методологической основой исследования;

Применением взаимодополняющих, адекватных предмету исследования и поставленным задачам методов исследования;

Репрезентативностью выборки участников констатирующего и формирующего экспериментов;

Применением адекватных предмету исследования показателей эффективности предлагаемой методики формирования экологической культуры личности учащихся.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что: в рамках психолого-педагогической концепции организации учебной деятельности школьников как исследовательской впервые решается проблема формирования экологической культуры личности в обучении физике; . уточнены особенности взаимосвязей физики и экологии как областей научного знания в методологическом и содержательном отношениях, которые определяют условия реализации экологического образования в обучении физике; . уточнены возможные способы формирования экологической культуры личности средствами курса физики; . выделены важнейшие аспекты понятия "экологическая культура"; при этом мировосприятие, миропонимание и мировоззрение личности рассмотрены как ее когнитивные составляющие; . определены условия формирования когнитивных элементов экологической культуры средствами физики;

Разработана методическая система, в рамках которой реализуется процесс формирования когнитивных элементов экологической культуры личности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и внедрена в режиме эксперимента в практику работы учителей физики и обучения студентов педвузов методическая система формирования когнитивных элементов экологической культуры личности при обучении физике. Данная система может быть использована в средних учебных заведениях независимо от их типа (общеобразовательных школах, колледжах, гимназиях и т.п., а также в ВУЗах). Специализация учебных групп при этом не оказывает существенного влияния на сущность учебно-познавательной деятельности обучаемых.

В период реализации педагогического эксперимента были разработаны и внедрены в практику обучения материалы для учителей и учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Материалы исследования докладывались на международных (Новосибирск, 1997, 1999), Всероссийской (Новосибирск, 1998) научно-практических конференциях, на зональных (Урал, Сибирь, Дальний Восток) совещаниях (Орск, 1998, Новосибирск, 2000), на научно-практических конференциях преподавателей Новосибирского педагогического университета (1997-2002).

Результаты исследования применяются автором диссертации при проведении учебных занятий в по курсу экологии в Новосибирском педагогическом университете на физическом факультете, с 1997 года при чтении спецкурса по проблемам экологического образования в обучении физике, при проведении занятий по курсу теории и методики обучения физике.

Результаты исследования экспериментально апробировались в средней школе № 136, лицее № 200 г. Новосибирска; внедрены в учебный процесс по физике в средних школах № 98, 136 г. Новосибирска, № 60 г. Оби.

Автором проводились занятия по проблемам экологического образования с учителями физики в рамках курсов повышения квалификации в Новосибирском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования.

На защиту выносятся:

1. Результаты исследования и систематизации возможностей курса физики в области формирования экологической культуры личности, полученные в ходе анализа соотношений физики и экологии в научном познании, а также в практике школьного образования.

2. Характеристика содержания когнитивных элементов экологической культуры личности, формирование которого возможно в процессе обучения физике: экологического мировосприятия, миропонимания, мировоззрения.

3. Условия формирования когнитивных элементов экологической культуры личности:

1) в процессе экологического образования в обучении физике: а) учитывается структура физического знания и учебного физического познания; б) учащиеся вовлекаются в активную познавательную деятельность, при которой применение средств физического познания играет ведущую роль;

4. Методическая система, направленная на формирование когнитивных элементов экологической культуры личности при обучении физике, включающая в себя систему целеполагания; принципы отбора содержания и моделирования структуры учебного материала, структуры и форм организации учебного процесса; предполагаемые изменения познавательных качеств личности на уровне представлений, знаний и осваиваемых видов деятельности; характеристику уровней сформированности когнитивных элементов экологической культуры личности.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Юрьев, Константин Александрович

Выводы по главе 3.

Формирование экологической культуры личности заложено на уровне целе-полагания методической системы, а также обеспечивается содержательным и процессуальным элементами учебного процесса;

Ф - учебно-познавательная деятельность учащихся включает исследование физико-экологических объектов, при этом экологическая компонента является неотъемлемой, органичной составляющей всех этапов учебного физического познания.

В ходе педагогического эксперимента на различных его этапах были апробированы элементы разработанной методической системы в средних учебных заведениях г. Новосибирска и Новосибирской области.

Для исследования эффективности методической системы применялись методы поэлементного и пооперационного анализа контрольных заданий, ме-ф дианный критерий для сравнения результатов диагностики, полученных в контрольной и экспериментальной группах.

Об эффективности предлагаемой методической системы мы судили по изменению уровня сформированности когнитивных элементов экологической культуры учащихся на основе выделенных нами критериев.

Результаты проведенного педагогического эксперимента позволяют сделать вывод об эффективности разработанной методической системы, применение которой в учебном процессе по физике позволяет повысить уровень Ф сформированности когнитивных элементов экологической культуры личности. Тем самым подтверждается гипотеза исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведенного исследования получены следующие результаты:

1. В итоге анализа взаимосвязей экологического и физического образования на различных уровнях выявлено:

Экологическое образование методологически и содержательно не может рассматриваться вне связи с физикой, поскольку физический уровень познания является исходным, фундаментальным для любых естественных исследований, в т.ч. и для экологических;

Потенциал обучения физике в области экологического образования в содержательном отношении заключается в том, что для полноценного формировании экологических понятий, составляющих основу экологического образования, требуется учет комплекса физических знаний;

Познавательные средства физики применимы к исследованию свойств и отношений большого класса экологических объектов;

Достижение цели экологического образования - формирование экологической культуры личности - в процессе обучения физике возможно в случае полноценного и взаимодополняющего использования как вариативной, так и инвариантной его составляющих.

2. Уточнены существенные аспекты понятия "экологическая культура", научно-познавательная сторона которого выражается во взаимосвязях и взаимообусловленности восприятия, понимания и рефлексии субъектом объективных экологических связей и отношений.

3. Уточнено, что становление и развитие экологической культуры личности обусловлено содержанием обобщенных элементов сознания - экологического мировосприятия, миропонимания и мировоззрения, которые относятся к когнитивным элементам экологической культуры личности. В то же время они формируют экологическую направленность этой активности. Обучение физике в первую очередь направлено на формирование познавательного (когнитивного) аспекта экологической культуры.

4. Определены психолого-дидактические условия формирования когнитивных элементов экологической культуры личности:

1) в процессе экологического образования в обучении физике: а) учитывается структура физического знания и учебного познания; б) учащиеся вовлекаются в активную познавательную деятельность, при которой применение средств физического познания играет ведущую роль;

2) учебно-познавательная деятельность при этом: а) конструируется с учетом приоритетности поисковых, исследовательских методов обучения в процессе экологического познания; б) имеет преимущественно самостоятельный характер; в) предполагает использование форм коллективного взаимодействия учащихся.

5. Предложен вариант методической системы, которая позволяет организовывать учебно-познавательную деятельность учащихся в контексте формирования когнитивных элементов экологической культуры личности. При этом разработаны цели, направленные на развитие когнитивных аспектов экологической культуры личности, содержание обучения, структура деятельности учащихся в ходе физико-экологического исследования, разработана система диагностики результатов формирования когнитивных элементов экологической культуры личности.

6. В ходе педагогического эксперимента произведена оценка эффективности построенной методической системы; продемонстрирована возможность и эффективность частичного использования разработанной методики в рамках традиционного обучения физике.

На основе результатов проведенного теоретического и экспериментального исследования можно сделать следующие выводы:

1. Существующие потребности современного обучения физике в формирова

Нии экологической культуры обеспечиваются недостаточно, несмотря на наличие различных вариантов экологизации предмета.

2. Формирование когнитивных элементов экологической культуры личности в условиях современного физического образования в средней школе можно обеспечить за счет активного использования существующих средств физического учебного познания.

3. Уточнение содержания процесса формирования экологической культуры личности, построенная на этой основе методическая система физико-экологической подготовки учащихся, позволяют обеспечить достаточный уровень сформированности когнитивных элементов экологической культуры учащихся.

4. Выполненное исследование имеет теоретико-экспериментальный характер, так как в нем уточнены взаимосвязи физики и экологии в школьном обучении, выявлены и экспериментально апробированы условия, обеспечивающие формирование когнитивных аспектов экологической культуры учащихся в обучении физике.

5. Обозначенный в исследовании круг теоретических и практических вопросов, конкретные результаты работы могут служить основой для дальнейших научных разработок в области формирования экологической культуры учащихся средствами физики. В частности, возможны разработки методических комплексов, позволяющих использовать познавательные средства физики для исследования физико-экологических объектов при изучении конкретных тем курса физики. Требуют развития и конкретизации вопросы, связанные с содержанием и процессом построения учащимися целостной физико-экологической картины мира.

6. Разработанная методическая система, полученные в ходе исследования результаты имеют практическое значение.

Практическое значение имеет также и результаты анализа взаимосвязей физики и экологии на научном и дидактическом уровнях, результаты анализа содержания экологической культуры и ее когнитивных составляющих.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Юрьев, Константин Александрович, 2002 год

1. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. - М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

2. Агаджанян H.A. Человек и биосфера (медико-биологические аспекты). -М.: Знание, 1987. 95 с.

3. Акимова Т.А., Хаскин В.В. Экология: Учебник для вузов. М.: ЮНИТИ, 1998.-455 с.

4. Акишев М.Г. Физико-экологическая конференция учащихся. Физика в школе. - 2000. - № 4. - С. 17-19.

5. Алексеев П.В., Панин A.B. Философия: учебник. Изд. 2-е, перераб и доп. -М; "Проспект", 1997. 568 с.

6. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-познавательной деятельности: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.

7. Баженов Л.Б., Ильин А.Я., Карпинская P.C. О лидере современного естествознания /Синтез современного научного знания. М.: Наука, 1973. - С. 121-142.

8. Беленок И.Л. Теоретические основы профессионально-методической подготовки учителя в педагогическом вузе (на примере подготовки учителя физики). Дисс. . д-ра пед. наук. Барнаул, 2000. - 345 с.

9. Берулава Г.А. Развитие естественнонаучного мышления учащихся: Дисс. . д-ра психол. наук. М., 1992. - 312 с.

10. Блауберг И.В., Саловский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход в современной науке //Проблемы методологии системного исследования. - М.: "Мысль", 1970 С. 7-48.

11. Блауберг И.В., Юдин И.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1976. 270 с.

12. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: "Большая Российская энциклопедия"; СПб.: "Норинт", 1997. - 1456 с.

13. Браверман Э.М. Факты и выводы: материалы для урока-размышления об атомной энергии. Физика в школе. - 1999. - № 2. - С. 14-18.

14. Брушлинский A.B. Мышление //Общая психология. М., 1986. - С. 323.

15. Будыко М.И. Глобальная экология. М.: Мысль, 1977. - 327 с.

16. Бузова C.B. Научная работа школьников экологической направленности. -Физика в школе. 2000. - № 4. - С. 19-20.

17. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. 96 с.

18. Величковский Б.М. и др. Психология восприятия. М.: Изд-во МГУ 1973. - 246 с.

19. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 205 с.

20. Войцехович H.A. Роль научного мировоззрения в формировании морального сознания личности: Автореф. дисс. . канд. флос. Наук. Ташкент, 1990.-22 с.

21. Волькенштейн М.В. Физика как теоретическая основа естествознания //Физическая теория. М.: Наука, 1980. - С. 35-52.

22. Воронина М.В. Мировоззрение как развивающаяся система: Дис. . канд. филос. наук: Алматы, 1996. - 138 с.

23. Восканян А.Г. Наглядные средства обучения для изучения вопросов экологии. Физика в школе. - 1996. - № 1 . - С. 22-23.

24. Временный государственный образовательный стандарт. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы. "Экология" Проект. М., 1993.-70 с.

25. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование область "Экология" //Программно-методические материалы: Экология. 5-11 кл./Сост. В.Н. Кузнецов. - М.: Дрофа, 1998. - с. 19-38.

26. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование. "Экология". Проект, 3-я редакция. М., 1994. 22 с.

27. Гельфер Я.М. Законы сохранения. М.: Наука, 1967. - 264 с.

28. Герасимов И.П. Методологические проблемы экологизации современной науки //Философия, естествознание, современность: (итоги и перспективыисследований. 1970-1980 гг.) /Под общ. ред. И.Т. Фролова и Л.И. Грекова. -М.: Мысль, 1981.-С. 151-167.

29. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт. Флинта, 1998. - 432 с.

30. Гирусов Э.В. От экологического знания к экологическому сознанию //Взаимодействие общества и природы. М.: Наука, 1986. С. 76-81.

31. Гирусов Э.В. и др. Экология и экономика природопользования: Учебник для вузов /Под ред. проф. Э.В. Гирусова. М.: Закон и право, ЮНИТИ, 1998.-455 с.

32. Гладышева Н.К., Нурминский И.И. Методика преподавания физики в 8-9 классах общеобразовательных учреждений: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1999. - 111 с.

33. Глазачев С.Н. Теоретические основы формирования экологической культуры учителя: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1998. - 68 с.

34. Глазачев С.Н. Экология: учебная книгам /Экология и жизнь. 1997. - № 2-З.-с. 22-28.

35. Глазачев С.Н. Экологическая культура учителя: Исследования и разработки экогуманитарной парадигмы. М.: "Современный писатель", 1998. - 432 с.

36. Глазачев С.Н., Козлова О.Н. Экологическая культура //Зеленый мир. -1998.-№15.

37. Горбачев В.В. Концепции современного естествознания. Часть 1: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУП, 2000. - 274 с.

38. Горелов A.A. Экология: Учебное пособие. М.: Центр, 1998. - 240 с.

39. Горохов ВТ., Розов М.А., Степин B.C. Философия науки и техники: Учеб. пособие для вузов. М.: Контакт-Альтурс, 1995. - 380 с.

40. Горшков В.Г. Физические и биологические основы устойчивости жизни. -М: ВИНИТИ, 1995. 471 с.

41. Готт B.C. Философские вопросы современной физики. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Высшая школа, 1972. - 416 с.

42. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики впедагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977.- 136 с.

43. Гривко Е.В. Формирование эколого-гуманистического Образа Мира старшеклассника: Дисс. .канд. пед. Наук. Оренбург, 1998. -222 с.

44. Григорьева JI.A. Стимулирование старшеклассников к выбору мировоззренческих позиций: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1998. - 248 с.

45. Гуревич П.С. Культурология. Учебное пособие. М.: Знание, 1996. - 288 с.

46. Давидович В.Е, Жданов Ю.А. Сущность культуры. Ростов н/Д: Изд-во Ростовского гос. ун-та, 1979. - 263 с.

47. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 480 с.

48. Данилов H.A. Место и роль ценностных ориентации в системе мировоззрения: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. М., 1990. - 16 с.

49. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. (Личностно-гуманитарная парадигма): Монография. Волгоград: Перемена, 1996. - 184 с.

50. Данильчук В.И., Сериков В.В. Личностный подход в системе принципов экологизации естественнонаучного образования //Экологическое образование: концепции и технологии: сб.науч. тр. /Под ред. проф. С.Н. Глазаче-ва. Волгоград: Перемена, 1996. - С-. 84-91.

51. Девис П. Суперсила: Пер. с англ. М.: Мир, 1989. - 272 с.

52. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону: изд-во "Феникс", 1996. - 480 с.

53. Доброштан В.М. Аксиологические основы мировоззрения личности: Автореф. дисс. . д-ра культурологических наук. СПб., 1999. - 35 с.

54. Дышлевый П.С. Естественнонаучная картина мира как форма синтеза знания //Синтез современного научного знания. М.: Наука, 1973. - С. 40-48.

55. Дышлевый П.С., Яценко Л.В. Научная картина мира и мир культуры //Научная картина мира: Логико-гносеологический аспект. Киев: Наукова думка, 1983.-С. 5-37.

56. Дышлевый П.С., Яценко JI.B. Что такое общая картина мира? М.: Знание, 1984. - 64 с.

57. Елькин В.И. Домашние экологические опыты. Физика в школе. - 1999. -№2.-С. 18.

58. Ефименко В.Ф. Методологические вопросы курса физики средней школы и проблемы формирования научного мировоззрения учащихся: Автореф. дисс. . д-ра. пед. наук. -М., 1975. -63 с.

59. Залесский Г.Е. Психологические условия формирования убеждений: Дисс. . д-ра психол. наук. М., 1991. - 427 с.

60. Захлебный А.Н. Содержание экологического образования в средней общеобразовательной школе: Теоретическое обоснование и пути реализации: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1986. 32 с.

61. Захлебный А.Н. Школа и проблемы охраны природы: содержание природоохранительного образования /Под ред. И. Д. Зверева. М.: Педагогика, 1981.- 184 с.

62. Зверев И.Д. Экологическое образование и воспитание: узловые вопросы //Экологическое образование: концепции и технологии: сб.науч. тр. /Под ред. проф. С.Н. Глазачева. Волгоград: Перемена, 1996. - с.72-84.

63. Зинченко В.П. Живое знание: Материалы к курсу лекций; Учеб. пос. для вузов пед. спец. Самара: Самарский гос. пед. ун-т, 1997. - 213 с.

64. Зиятдинов Ш.Г. Экологические проблемы ядерной энергетики в задачах. -Физика в школе. 1996. - № 2. - С. 29-31.

65. Зорина Л.Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования: Монография. М.: Изд-во РАО, 1993. - 163 с.

66. Иванов A.B. Сознание и мышление. М: Изд-во МГУ, 1994. - 130 с.

67. Иванов А.Ф. Физический эксперимент с экологическим содержанием. -Физика в школе. 1996. - № 3. - С. 32-34.

68. Иванов В.Г. Физика и мировоззрение. Л.: Наука, 1975. - 120 с.

69. Игнатова В. А. Формирование экологической культуры учащихся: теория7073,74,75.78.79,80и практика: Монография. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1998. - 196 с.

70. Ильина А.Н. Теоретические проблемы воспитания у старшеклассниковэкологической культуры как части их мировоззрения: Дисс.канд. пед.наук. М., 1998. - 176 с.

71. Казначеев В.П. Проблемы человековедения. Науч. ред. и послесловие А.И. Субетто. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1997. - 352 с.

72. Киселев H.H. Влияние экологических исследований на стиль мышления в современной науке //Интегрирующая функция экологии в современной науке: Сб. науч. тр. Киев: Наукова думка, 1987. - С. 4-17.

73. Киселев H.H. Объект экологии и его эволюция: Философско-методологические аспекты. Киев: Наукова думка, 1979. - 135 с.

74. Ключарев Г.А., Кузнецова Л.С. Идея симметрии: ее обоснование и развитие в частных науках //Философские науки. 1990. - №4. - С. 32-35.

75. Князева E.H., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике //Вопросы философии, 1997. №3. - С. 62-79.

76. Князева E.H., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М.: Наука, 1994. - 236 с.

77. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным //Вопросы философии, 1992. №12. - С. 3-20.

78. Конев В.А. К методологии построения культуры //Методологические проблемы науки и культуры. Межвуз. сб. вып. 4 Культура и пути ее познания. - Куйбышев: Изд-во КГУ, 1979 - С. 27-32.

79. Конференция ООН по окружающей среде и развитию. Информационное обозрение /Сост.: В.А. Коптюг. Новосибирск; РАН, Сиб. отд., 1992 - 98 с.

80. Концепция общего среднего экологического образования /Под ред. И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной //Программно-методические материалы: Экология. 5-11 кл./ Сост. В.Н. Кузнецов. М.: Дрофа, 1998. - С. 3-18.

81. Концепция естественнонаучного образования в 12-летней школе //Физика в школе. 2000. - № 3 . - С. 16-20.

82. Концепция физического образования в 12-летней школе //Физика в школе. 2000. - № 3. - С. 20-24.

83. Кочубей И.В. Опыт организации преподавания экологии в школе //Физика в школе. 1996. - № 3. - С. 34-35.

84. Кристя И.В. Формирование экологической культуры в процессе образования и воспитания: Теорет.-методол. аспект: Дисс. . канд. социол. наук. -М., 1997.-144 с.

85. Кузнецов Г.А. Экология и будущее: анализ философских оснований. М.: Наука, 1988.- 158 с.

86. Кузнецова Л.Ф. Картина мира и ее функции в научном познании. Минск: Университетское, 1984. -142 с.

87. Культура в свете философии. Тбилиси: Хеловноба, 1979. - 322 с.

88. Культурология. Учебное пособие для студентов вузов. Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс", 1998. - 576 с.

89. Курбатова Л.А. Мировоззрение как фактор деятельной сущности человека: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. М., 1999. - 32 с.

90. Кухтина Л.Ф. Научная картина мира как рациональный компонент научного мировоззрения, (философско-методологический анализ): Автореф. дисс. . канд. филос. наук. М., 1990. - 18 с.

91. Кшибеков Т.Д. Единство методологического и мировоззренческого в научном познании: Автореф. дисс. канд. филос. наук. Алма-Ата, 1986. - 24 с.

92. Лазаревич Н.А. Отражение кризисных экологических ситуаций в личностном мировоззрении: Автореф. дис. канд. филос. наук. Минск, 1994. - 19 с.

93. Ласло Э. Современные мифы //Экология и жизнь. 2000. - № 2. - С.6-9.

94. Леднев B.C. Содержание образования: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1989.-360 с.

95. Лекторский В.А. и др. Диалектика. Познание. Наука. /Отв. ред. В.А.Лекторский, В.С.Тюхтин. М.: Наука, 1988. - 286 с.

96. Лигай М.А. Экологическая подготовка преподавателя физики в системе непрерывного образования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Акмола, 1995.-36 с.

97. Лигай М.А. Экологическая подготовка преподавателя физики в системе непрерывного образования: Дисс. д-ра пед. наук. Акмола, 1995. - 309 с.

98. Лось В.А. Экологический срез современного научного знания //Горизонты экологического знания: Социально-философские проблемы/Отв. ред. И.Т.

99. Фролова. М.: Наука, 1986. - С. 66-81.

100. Лытка Н.Д. Урок "Поглощенная доза излучения и ее биологическое действие. Физика в школе. - 1996. - № 2. - С.31-36.

101. Ш.Мазур И.И., Молдаванов О.И. Введение в инженерную экологию. М.: Наука, 1989. - 374 с.

102. Мамедов Н.М. Экология: новые направления в традиционной науке //Взаимодействие общества и природы: Философско-методологические аспекты экологических проблем. М.: Наука, 1986. - С. 251-270.

103. Мамедов Н.М., Суравегина И.Т. Технология определения уровня подготовки учащихся по экологии (поиски оснований) //Экологическое образование: концепции и технологии: сб.науч. тр. /Под ред. проф. С.Н. Глазаче-ва. Волгоград: Перемена, 1996. - с.127-138.

104. Марфенин H.H. Гуманизм и экология //Экология и жизнь. 2000. - № 5. -С. 6-10.

105. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. Проблемы практической диагностики. М. : Школа-Пресс, 1993. - 128 с.

106. Мегрелидзе K.P. Основные проблемы социологии мышления. Тбилиси: "Мецниереба", 1973. - 438 с.

107. Мейнцер К. Сложность и самоорганизация //Вопросы философии. 1997 -№3. - С.48-61.

108. Методика преподавания физики и астрономии в 7-9 классах общеобразовательных учреждений: Кн. для учителя /Под ред. A.A. Пинского, И.Г. Кирилловой. М.: Просвещение, 1999. - 110 с.

109. Методы педагогических исследований /Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 256 с.

110. Микешина Л.А. Детерминация естественнонаучного познания. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1977. - 104 с.

111. Микешина Л.А. Детерминация естественнонаучного познания. Методологические аспекты: Автореф. дисс. д-ра филос. наук. Л, 1978. - 42с.

112. Микешина Л.А. Научная картина мира как мировоззренческая форма знания //Научная картина мира: Логико-гносеологический аспект. Киев: Наукова думка, 1983. - С. 62-69.

113. Микешина Л.А. Ценностные предпосылки в структуре научного познания. М.: Изд-во "Прометей" МГПИ им. В.И. Ленина, 1990. - 210 с.

114. Микешина Л.А., Опеньков М.Ю. Новые образы познания и реальности. -М.: РОССПЭН, 1997. 240 с.

115. Михеев В.И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях. М.: Изд-во УДН, 1986. - 84 с.

116. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. -М: Высш.школа, 1987. 200 с.

117. Моисеев H.H. Историческое развитие и экологическое образование. М.: МНЭПУ, 1995.-56 с.

118. Моисеев H.H. Нравственность и феномен эволюции. Экологический императив XXI века //Общественные науки и современность. 1994. - № 6. -С. 131-139.

119. Моисеев H.H. Экология человечества глазами математика: (Человек, природа и будущее цивилизации). М.: Мол. гвардия, 1988. - 254 с.

120. Моисеев H.H. Экология и образование. М.: "Юнисам", 1996. - 192 с.

121. Моисеев H.H., Александров В.В., Тарко A.M. Человек и биосфера. М.: Наука, 1985. - 320 с.

122. Моисеева Л.В. Диагностические методики в системе экологического образования: Кн. для учителя. Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. проф.-пед. университета, 1996. - 166 с.

123. Моисеева Л.В. Экологическое образование: Исторический аспект. -Екатеринбург: "Уникум", 1996. 110 с.

124. Мостепаненко М.В. Естественнонаучная картина мира как итог и как исходная основа исследования в естественных науках //Научная картина мира; Логико-гносеологический аспект. Киев: Наукова думка, 1983. - С. 38-42.

125. Мощанский В.Н. Проблема научного мышления и ее педагогический аспект //Методологические вопросы формирования мировоззрения и стиля мышления учащихся при обучении физике. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1986. - С. 108-116.

126. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. Пособие для учителей. Изд. 2-е, перераб. М.: Просвещение, 1976.- 158 с.

127. Муйтунова А.Т. Формирование экологического миропонимания учащихся на заключительном этапе изучения химии в средней школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1996. - 19 с.

128. Мултановский В.В. Проблема теоретических обобщений в курсе физики средней школы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1979. - 44 с.

129. Мултановский В.В. Физические взаимодействия и картина мира в школьном курсе физики. М.: Просвещение, 1977. - 168 с.

130. Мякишев Г.Я. Динамические и статистические закономерности в физике. -М.: Наука, 1973.-272 с.

131. Немов P.C. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн.1. Общие основы психологии. М.: Просвещение: Владос, 1994. - 576 с.

132. Никитина Б.А. Экологическая культура и ее формирование у современных школьников: Автореф. дисс. канд. социол. наук. М., 1995. - 22 с.

133. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного: Введение /Пер. с англ. В.Ф. Пастушенко М.: Мир, 1990. - 342 с.

134. Никонорова Е.В. Экологическая культура и факторы ее формирования: философско-социологические аспекты проблемы: Автореф. дисс. . д-ра филос. наук. М., 1994. - 50 с.

135. Новейший философский словарь/ Сост. A.A. Грицанов. Мн.: Изд-во В.М. Скакун, 1998. - 896 с.

136. Новик И.Б., Турсулов А.К. Физический монизм и синтез знания //Философские основания естественных наук. М.: Наука,1976. - С. 37-59.

137. Новик И.Б. Вопросы стиля мышления в естествознании. М: Политиздат, 1975.-144 с.

138. Обязательные минимумы содержания и программ по физике для классов с гуманитарным профилем обучения (профиль А, 2 ч в неделю) и общеобразовательных классов средней школы (профиль Б, 4 ч в недечю). АФизика в школе. 1998. - № 6. - С. 13-19.

139. Обязательный минимум содержания и программа для основной общеобразовательной школы // Физика в школе. 1998. - № 2. - С. 17-25.

140. Огоньков В.Н. Развитие экологической культуры учащихся на разных этапах непрерывного образования: На прим. р-ного центра: Дисс. . канд. пед. наук. Н. Новгород, 1998. - 219 с.

141. Одум Ю. Экология: Пер. с англ. М.: Мир, 1986. - T.I. - 328 е.; Т.2. - 576 с.

142. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка /Российская АН.; Российский фонд культуры; 3-е изд., испр. и доп. - М.: АЗЪ, 1995.-928с.

143. Организация экологического образования в школе: пособие для работников средней общеобразовательной школы /Под ред. И.Д. Зверева, И.Т. Су-равегиной. Пермь: б.и., 1990. - 150 с.

144. Отношение школьников к природе /Под ред. И.Д. Зверева, И.Т. Суравеги-ной. М.: Педагогика, 1988. - 128 с.

145. Павленко П.И. Формирование экологического сознания. Физика. Приложение к газете "Первое сентября" - 2000. - № 21.

146. Паладянц Е. А. Формирование научного мировоззрения школьников средствами межпредметной интеграции: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Ставрополь, 1999. 19 с.

147. Панова В.А. Дидактические основы экологизации содержания образовательного процесса в школе: Дисс. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1996. - 176 с.

148. Педагогические принципы и условия экологического образования: Сб. науч. трудов /Отв. ред. А.Н. Захлебный. М.: Изд-во АПН СССР, 1983. - 98 с.

149. Петров K.M. Общая экология: Взаимодействие общества и природы: Учебное пособие для вузов. 2-е изд., стер. - СПб: Химия, 1998. - 352 с.

150. Петрушенко Л.А. Самодвижение материи в свете кибернетики. М.: Наука, 1971.-292 с.

151. Печчеи А. Человеческие качества; Пер с англ. - М.; Прогресс, 1980. - 302 с.

152. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьника в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

153. Познавательные процессы и способности в обучении: Учебное пособие для студентов педагогических институтов /В. Д. Шадриков, Н.П. Аниси-мова, E.H. Корнеева и др. Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 142с.

154. Пригожин И., Стенгерс И. Возвращенное очарование мира //Природа. -1986.-№2.-С. 86-95.

155. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. Пер. с англ. М.; Эдиториал УРСС, 2000. - 312 с.

156. Присяжный А. В. Мировоззренченское значение современной физики: Ав-тореф. дисс.канд. филос. наук. М., 1987. - 24 с.

157. Прогностическая концепция целей и содержания образования /Под науч. ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М.: РАО, 1994. - 132 с.

158. Программа действий. Повестка дня на XXI век и другие документы конференции в Рио-де-Жанейро в популярном изложении; Пер. с англ. /Сост. М. Кинг. Центр "За наше общее будущее". Женева, 1993. 70 с.

159. Программа для старшей профильной школы. Физика. 8-11 классы /В.А. Орлов, Ю.И. Дик, A.A. Пинский, В.Г. Разумовский, В.А. Коровин //Программно-методические материалы: Физика. 7-11 классы / Сост. В.А. Коровин, Ю.И. Дик. М.: Дрофа, 1998. - С. 56-86.

160. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

161. Пышкало A.M. Методическая система обучения геометрии в начальной школе: Автореф. дисс. д-ра пед. наук в форме науч. докл. М., 1975. - 60 с.

162. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. М.: Просвещение, 1975. - 272 с.

163. Рамад Ф. Основы прикладной экологии: Воздействие человека на биосферу /Пер. с французского. Л.: Гидрометоиздат, 1982. - 543 с.

164. Раушенбах Б В. К рационально-образной картине мира // Коммунист.1989.-№8.-С. 85-97.

165. Резванов C.B. Структура мировоззрения: Генет. аспект: Дисс. . д-ра фи-лос. наук. Ростов н/Д, 1995. - 266 с.

166. Реймерс Н.Ф. Природопользование: Словарь-справочник. М.: Мысль,1990. 637 с.

167. Реймерс Н.Ф. Экология (теории, законы, правила, принципы и гипотезы). -М.: Журнал "Россия Молодая", 1994. 367 с.

168. Рузавин Г.И. Синергетика и диалектическая концепция развития// Философские науки, 1989. №5. - С. 11-21.

169. Рыженков А.П. Проблема устойчивой окружающей среды в преподавании физики //Экологическое образование: концепции и технологии: сб.науч. трУПод ред. проф. С.Н. Глазачева. Волгоград: Перемена, 1996. - С.232-243.

170. Рыженков А.П. Физика. Человек. Окружающая среда: Прил. к учеб. физики для 7 кл. общеобразоват. учреждений/ Под ред. Р. Д. Миньковой. М.: Просвещение, 1996. - 48 с.

171. Рыженков А.П. Физика. Человек. Окружающая среда: Прил. к учеб. физики для 8 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 2000. - 64с.

172. Рыженков А.П. Физика. Человек. Окружающая среда: Прил. к учеб. физики для 9 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1999. - 96с.

173. Садовый Н.И., Попов И.В., Кондратьева П.И. Конференция на тему "Научно-технический прогресс и охрана природы". Физика в школе. - 1998. -№3. - С. 24-25.

174. Салосин В. Т. Интеграция естественных наук и развитие стиля научного мышления: Автореф. дисс. д-ра филос. наук. М., 1982. - 36 с.

175. Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. М.: Институт философии РАН, 1994. - 349 с.

176. Самсонов А.Л. Разумно ли человечество?//Экология и жизнь. 2000. - № 2. - С.10-13.

177. Сачков Ю.В. Вероятностная революция в науке (Вероятность, случайность, независимость, иерархия). М.: Научный мир, 1999. - 144 с.

178. Сачков Ю.В. Стиль научного мышления и методы исследования //Философия и современное естествознание. М.: Знание, 1982. - Вып. 3. -С. 168-192.

179. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 240 с.

180. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся в процессе обучения: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М.: 1986. - 32 с.

181. Сидельковский А.П. Взаимодействие школьников с природой как воспитательный процесс: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1987. - 37 с.

182. Сидельковский А.П. Человек и природа: формирование отношений. -Ставропль, 1975. 209 с.

183. Симоненко С.М. Проблема становления мировоззренческого самосознания (Историко-логический аспект): Автореф дисс. . канд. филос. наук. -Львов, 1990. 16 с.

184. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. М.: Наука, 1984. -160 с.

185. Синенко В.Я. Дидактические основы построения системы школьного физического эксперимента. Дисс. д-ра пед. наук. Челябинск, 1995. - 389 с.

186. Синенко В.Я. Познание и мировоззрение // Экология, образование и мировоззрение: Мат. регион, научно-практич, конф,- Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 1996. 87 с.

187. Сластенина Е.С. Экологическое образование в подготовке учителя: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1984. - 104 с.

188. Спиркин А.Г., Тюхтин B.C. О взаимосвязи наук в современном естествознании //Синтез современного научного знания. М.: Наука, 1973. - С. 60-73.

189. Степин B.C. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. -М., 1994.-274 с.

190. Степин B.C. Новые ориентиры цивилизации/экология и жизнь. 2000. - № 4. - С. 4-7.

191. Суравегииа И.Т. Система экологического образования в школе: Концепция и модель //Экология, культура, образование. М., 1989. - С. 204-210.

192. Суравегина И.Т. Теория и практика формирования ответственного отношения школьников к природе в процессе обучения биологии: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1986. - 36 с.

193. Суравегина И.Т., Мамедов Н.М. Общеобразовательные цели изучения экологии в контексте концепции устойчивого развития // Вестник экол. образования. Вып. 1-2. Обнинск. 1995. - 35 с.

194. Суравегина И. Т., Сенкевич В.М. Как учить экологии: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1995. 96 с.

195. Тарасов J1. В. Интегративно-гуманитарный подход как основа построения новой модели средней школы //Новая модель школы "Экология и диалектика ". М.: Авангард, 1992. - с. 17-28.

196. Тарасов Л. В. Необходимость перестройки преподавания естественных предметов на основе интегративно-гуманитарного подхода //Физика в школе. 1989. - № 4. - с.32- 40.

197. Тарасов Л.В. Новая модель средней школы "Экология и диалектика": ее отработка в поисковом эксперименте //Новая модель школы "Экология и диалектика". М.: Авангард, 1992. - с. 7-17.

198. Тарасов Л.В. Современная физика в средней школе. М.: Просвещение, 1990.-288 с.

199. Тарасов Л.В., Пушкарева Т.А. Экологическое образование школьников в модели "Экология и диалектика"// Новая модель школы "Экология и диалектика М.: Авангард, 1992. - с. 35-37.

200. Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Под ред. С.Е. Каменецкого, Н.С. Пурышевой. М.: Академия, 2000. - 368 с.

201. Терешин H.A. Методическая система работы учителя математики по формированию научного мировоззрения учащихся: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук.-М., 1991.-44 с.

202. Тихомирова С.А. Экологические таблицы по физике. Физика в школе. -1998. -№3.- С. 25-28.

203. Турдикулов Э.А. Экологическое образование учащихся в процессе изучения предметов естественнонаучного цикла; Автореф. дисс. . д-ра пед. наук.-М., 1982.-38 с.

204. Турдикулов Э.А. Экологическое образование учащихся в процессе изучения предметов естественнонаучного цикла: Дисс. . д-ра пед. наук. Ташкент, 1982. - 453 с.

205. Турдикулов Э.А. Экологическое образование и воспитание учащихся вп ро-цессе обучения физике: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 126 с.

206. Урсул А. Д. Перспективы экоразвития. М.: Наука, 1990. 269 с.

207. Усова A.B. Новая концепция естественнонаучного образования и педагогические условия ее реализации. Челябинск: Изд-во 411 ГУ "Факел", 1996.-38 с.

208. Усова A.B. Психолого-дидактические основы формирования физических понятий: Учебное пособие. Челябинск: изд-во Ч111И, 1988. - 88 с.

209. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988. - 112 с.

210. Ушакова Е.В. Философские основы научной картины мира: Автореф. дисс. . д-ра филос. наук. Новосибирск, 1994. - 42 с.

212. A.A. //Программно-методические материалы: Физика. 7-11 классы / Сост.

213. B.А. Коровин, Ю.И. Дик. М.: Дрофа, 1998. - С. 22-31

215. Программы для общеобразовательных учреждений. Физика. Астрономия. 7-11 классы/ Сост. Ю.И. Дик, В.А. Коровин. 2-е изд., испр. - М.: Дрофа, 2001. - с. 19-98.

216. Физический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983.-944 с.

217. Философия культуры. Становление и развитие. СПб: Изд-во "Лань", 1998.-448 с.

218. Философия. Учебник для высших учебных заведений. Ростов н/Д: "Феникс", 1995. - 576 с.

219. Форрестер Дж. Мировая динамика: Пер. с англ. М.: Наука, 1978. - 166 с.

220. Хесле В. Философия и экология /Пер с англ. М.: Наука, 1993. - 205 с.

221. Чаадаева С.А. Гуманитаризация физического образования как условие формирования-научного мировоззрения учащихся: Дисс. канд. пед. наук. М., 1994. - 227 с.

222. Человенко Т.Г. Интеграция знаний в процессе экологомировоззренческого развития старшеклассников: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1996. - 227 с.

223. Шаронова Н.В. Теоретические основы и реализация методологической компоненты методической подготовки учителя физики: Дисс. . д-ра пед. наук. М., 1997. - 460 с.

224. Швейцер А. Культура и этика. Пер. с нем. - М.: Прогресс, 1973. - 343 с.

225. Шебалин О. Д. Подготовка учителей физики к реализации мировоззренческой функции школьного предмета: (Теорет. и практ. аспекты): Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1987. - 40 с.

226. Шилов И.А. Экология: Учеб. для биол. и мед. спец. вузов. М.: Высш. шк., 1997.-512 с.

227. Шипунов Ф.Я. Организованность биосферы. М.: Наука, 1980. - 291 с.

228. Щербаков Р.Н. Формирование мировоззрения учащихся при обучениифизике (на ист.-биогр. материале): Автореф. дисс.канд. пед. наук. М.,1987.- 16 с.

229. Экологические очерки о природе и человеке: Сокр. пер. с нем./Под ред.Б.

230. Гржимека. М.: Прогресс, 1988. - 640 с.

231. Экологическое образование в школе. Концепция /Зверев И.Д., Суравегина И.Т., Кучер Т.К. и др. М.: Моск. центр межнац. и сравн. образ., 1994. - 68 с.

232. Экологическое образование: концепции и технологии: сб.науч. тр./ Под ред. проф. С.Н. Глазачева. Волгоград: Перемена, 1996. - 282 с.

233. Яншин А.Л., Медуа А.И. Уроки экологических просчетов. М.: Мысль, 1991.-429 с.

234. Яхонтова Е.С. Научное мировоззрение как фактор детерминации социального поведения личности: Автореф. дисс. . канд. филею, наук. М., 1987. - 16 с.

235. Анкета для учителей "Мнение об экологическом образовании в обучении физике"

236. Для ответа необходимо поставить любой знак напротив выбранного ответа в соответствующем поле. Вопросы 1 -5 требуют только одного ответа.1. Место Вашей работы:

237. Город Село | | Стаж работы учителем физики:

238. Менее 5 лет| | От 5 до 10 лет Более 10 лет| |

240. Высокая | Достаточно высокая | | Средняя | | Низкая| | Очень низкая | [

242. Высокий| Достаточно высокий| [ Средний^. Низкий^] Очень низкий| |

243. Какова существующая (на данный момент) возможность формирования экологической культуры в преподавании предмета?

244. Высокая| | Достаточно высокая | | Средняя | | Низкая | | Очень низкая | |

245. Укажите частоту использования Вами экологического материала в преподавании физики:

246. Высокая | | Достаточно высокая | | Средняя| | Низкая| Очень низкая[ [

248. Высокий^. Достаточно высокий Средний) | Низкий Очень низкий

249. Укажите приоритетные, на Ваш взгляд, моменты, которые могли бы стимулировать учителя к экологическому образованию в предметном обучении

250. Йоранжируйте пункты в пятибалльной шкале): Понимание целесообразности экологического образования.

251. Знание способов формирования экологической культуры и владение ими.

252. Наличие методических разработок для учителя по этой проблеме.

253. Знание основных вопросов экологии и смежной проблематики.| Понимание принципов взаимосвязи физики и экологии (и в науке, и в образовании) .

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.