Теперь рассмотрим некоторые приемы, которые включаются в понятие неформализованные диагностики. К числу таких приемов относятся наблюдения, опросы, беседы (интервью), анализ продуктов деятельности.

Метод наблюдения. Это старейший метод психологической диагностики С его помощью можно получить обширную информацию о человеке. Он является незаменимым там, где не разработаны или неизвестны стандартизированные процедуры. При этом исследователю для проведения наблюдения не требуется согласия или иной формы участия наблюдаемых.Особо важное значение метод наблюдения имеет для изучения психологических особенностей детей, поскольку ребенок как объект исследования представляет большие трудности для экспериментального изучения, чем взрослый человек

Опрос. Это метод сбора первичных данных на основе вербальной коммуникации При соблюдении определенных правил он позволяет получить не менее надежную информацию о событиях прошлого и настоящего, об устойчивых склонностях, мотивах тех или иных поступков, о субъективных состояниях, чем метод наблюдения.Было бы ошибкой считать, что опрос - самый "легкий" для применения метод Искусство использования этого метода состоит в том, чтобы знать, как спрашивать, какие задавать вопросы, как убедиться в том, что можно верить полученным ответам.

Интервью. Это проводимая по определенному плану беседа, предполагающая прямой контакт интервьюера с респондентом (отвечающим) По форме оно бывает свободное (беседа без строгой детализации вопросов, но по общей программе стройная стратегия в общих чертах, а тактика свободная), стандартизированное (осуществлена детальная разработка всей процедуры, включая общий план беседы, последовательность вопросов, варианты возможных ответов: стойкие стратегия и тактика); частично стандартизированное (стойкая стратегия, а тактика более свободная) Психолог стремится к более естественным формам беседы. Чаще всего интервью имеет следующую структуру

а) введение- настройка на беседу, на сотрудничество;

б) свободные высказывания испытуемого;

в) общие вопросы (например: "Ты можешь мне что-нибудь рассказать о школе?"),

г) подробное исследование;

д) снятие возникшего напряжения и выражение признательности за участие в беседе.

Анализ продуктов деятельности (контент-анализ). В психодиагностике существует еще один способ получения информации - это количественно-качественный анализ документальных источников, позволяющий изучать продукты человеческой деятельности Под понятием "документальный источник" понимаются письма, автобиографии, дневники, фотографии, записи на кинопленке, произведения искусства, материалы средств массовой информации (газеты, журналы и т п.).

Для того чтобы при изучении документов можно было преодолеть субъективизм исследователя, выявить достоверную информацию и достаточно точно ее регистрировать, был разработан специальный метод, получивший название "контент-анализ" (буквально "анализ содержания") Впервые он начал применяться начиная с 20-х

гг. нашего столетия для обработки материалов средств массовой коммуникации Это более или менее формализованный метод анализа документов, когда на основе гипотезы исследователя в документальных материалах выделяются специальные единицы информации, а затем подсчитывается частота их употребления.Таким образом, основная процедура контент-анализа связана с переводом качественной информации на язык счета. С этой целью выделяются два типа единиц-смысловые, или качественные, единицы анализа и единицы счета, или количественные Основная трудность при работе с документальными источниками - умение провести качественный анализ, т е выделить смысловые единицы Это во многом зависит от личной компетентности исследователя, уровня его творческих возможностей.

21.Изучение анамнестических данных ребенка. Структура анамнеза.

Личный анамнез ребенка содержит следующие сведения: особенности беременности матери; длительность приема лекарственных препаратов и влияние вредных факторов на беременность; особенности родов; характер помощи во время родов; наличие у ребенка врожденных пороков развития, судорог и др.; вес ребенка при рождении, время начала его кормления, срок пребывания в роддоме. Перечисляются перенесенные ребенком заболевания, особенности лечения, наличие осложнений. Указывается, где, как и кем воспитывался ребенок до момента поступления в дошкольное учреждение. « В семейном анамнезе анализируются данные о семье ребенка и наследственности; описывается состав семьи, возраст и образовательный уровень каждого ее члена, характерологические особенности родителей; фиксируются психические, неврологические, хронические соматические заболевания родственников, патологические особенности их физического облика. Описываются семейно-бытовые условия, в которых воспитывается ребенок, место и характер работы родителей; дается оценка взаимоотношений в семье, отношения к ребенку; фиксируются случаи приверженности одного или обоих родителей к алкоголю или наркотикам.
Педагоги и воспитатели знакомятся с результатами медицинского обследования по документации: изучают историю развития ребенка, заключения специалистов. Это поможет им сориентироваться в имеющихся у ребенка проблемах и создать необходимые условия для его развития в дошкольном учреждении.

22.Изучение медицинской документации – наблюдение педиатра.

На первой неделе жизни ребенка осматривают как можно более тщательно. Педиатр-неонатолог проверяет функцию сердца и легких, органы брюшной полости и половые органы, исследует кожу, скелет и рефлексы. У новорожденного обязательно берут анализ крови (так называемый скрининг новорожденных), чтобы исключить нарушения обмена веществ и гормональные нарушения. Проводится обследование тазобедренных суставов, проверка слуха.

 После выписки из роддома, примерно в 1 месяц, проводится второе обследование. Ребенка взвешивают, измеряют объем головы и рост. Педиатр пропальпирует внутренние органы и проверит осанку, которая в это время еще наклонена вперед. У мальчиков врач проверит, оба ли яичка в мошонке. Кроме того, он проведет несколько тестов, дающих информацию о функции органов чувств и рефлексов.

1) Общий анализ крови - отклонения от нормативов могут указать на почечные заболеваний, анемию, лейкоцитоз и многие другие патологии, которые визуально не определяются
2) Общий анализ мочи - выявляет отклонения в деятельности мочевыводящих органов
3) Моча на сахар - выявляет предрасположенность к диабету, обычный анализ мочи фиксирует эту патологию только в стадии обострения болезни
4) Кал 6) УЗИ головного мозга (или нейросонография) - выявляет пороки развития головного мозга7) УЗИ внутренних органов - 
8) УЗИ тазобедренных суставов -

С 3-го по 4-й месяц ребенок делает огромные успехи в развитии. Наряду с обычным контролем веса, роста и окружности головы на переднем плане - проверка двигательных функций.
Отдельное внимание уделяется тому, может ли ребенок следить глазами за игрушкой; проверяются тазобедренные суставы, родничок ребенка. 
 В 6 месяцев врач проверит способность младенца, положенного на спину, переворачиваться на бок, живот, менять положение своего тела, хорошо держать голову, опираться на выпрямленные ладошки рук в положении лежа на животе, точно схватывать разные предметы. Удостоверится в способности малыша сидеть при поддержке с боков. При проверке органов чувств врач, кроме возможных нарушений слуха, может заметить и дефекты глаз, например, косоглазие. Проверяется также развитие речи ребенка (гуление, лепет), реакция на обращение к нему (богатство эмоционального спектра). При оценке умственного развития педиатру необходимо знать: интересуется ли маленький пациент игрушками, которые ему показывают, боится ли чужих людей. В 9 месяцев требуется осмотр у детского стоматолога, который проверит ротовую полость ребенка на наличие заболеваний слизистой (кандидоз, стоматит), проконтролирует прорезывание и рост зубов, даст рекомендации по уходу за полостью рта.

В год ребенок уже должен уметь сидеть с прямой спиной и ходить, держась за опору. Еще один важный момент - игровое поведение. Теперь ребенок проявляет большой интерес ко всем деталям игрушки. Он реагирует на свое имя и может произносить удвоенные слоги, например "мама" и "папа". Врач в беседе с ребенком захочет также узнать о привычках ребенка в еде и питье. При необходимости можно обсудить подверженность ребенка инфекциям.

23.Неврологическое обследование детей с ОВЗ

Неврологическое обследование новорожденного начинается с наблюдения за поведением ребенка во время кормления, бодрствования и сна, за положением головы, туловища, конечностей, спонтанными движениями. В результате физиологической гипертонии мышц сгибательной группы, которая преобладает у ребенка первых месяцев жизни, конечности новорожденного согнуты во всех суставах. 

Руки прижаты к туловищу, а ноги слегка отведены в бедрах. 

Мышечный тонус симметричен, голова – по средней линии или слегка запрокинута назад из-за повышения тонуса в разгибателях головы и шеи. Новорожденный совершает и разгибательные движения, но сгибательная поза преобладает особенно в верхних конечностях (эмбриональная поза).

24.Оценка психического статуса ребенка врачем- психиатром

Психическое состояние оценивается детским психиатром (психоневрологом). Прежде всего отмечаются особенности внешнего вида и поведения ребенка: выразительность, адекватность мимики, особенности позы, движений, походки, гиподинамия либо двигательное беспокойство, расторможенность. Анализируются отношение к беседе, ориентировка в месте, во времени и собственной личности.

Особенности интеллектуального развития ребенка подробно исследуются в процессе психологического, педагогического и логопедического обследования. Тем не менее в беседе с ребенком врач фиксирует особенности его внимания, некоторые особенности памяти, мышления, речи. Описываются особенности эмоциональной сферы ребенка, его настроения: безразличие, холодность, эмоциональная вялость либо раздражительность, дурашливость и т.п. Фиксируется наличие эмоциональной лабильности, истощаемости, склонности к аффектам, наличие тоски, страхов, навязчивых переживаний. В беседе выявляются особенности сферы инстинктов и влечений: наличие повышенной сексуальности, чрезмерное влечение к еде либо отказ от пищи, склонность к бродяжничеству и т.п. В процессе беседы иногда могут быть выявлены и психотические расстройства: нарушение сознания, галлюцинации, бред.

На основании клинического изучения ребенка врач-психиатр (психоневролог) формулирует психиатрический диагноз

Задачи детского психиатра:

* раннее выявление психических заболеваний,

* оказание лечебной, консультативной и профилактической помощи,

* наблюдение за выявленными детьми по группам "Д" и "К",

* правильное ведение медицинской документации,

* работа с представителями МВД, реабилитационных цент ров,

* социальная помощь детям-инвалидам и их реабилитация,

* проведение районных медико-педагогических комиссий,

* организационно-методическая работа.

25.Цели, задачи и основные требование к организации психологического обследования

Цель психологической диагностики (оценки) - выявление специфики развития ребенка, отражающей ключевые особенности формирования психических структур, построение предположений о вероятных причинах и механизмах, приведших к данному варианту дизонтогенеза.

К специфическим диагностическим задачам, решаемым психологом специального образования, следует также отнести:

Контроль динамики психического развития и эффективность специализированной помощи в коррекционной помощи ребенку;

Определение на основе оценки динамики психического развития ребенка его дальнейшего образовательного маршрута, в частности, решение вопроса о необходимости (целесообразности) дальнейшего пребывания ребенка в данном образовательном учреждении (экспертная деятельность);

Выявление в процессе сопровождения ребенка эмоционально-аффективных и личностных особенностей, препятствующих адекватной социально-психологической адаптации в образовательной среде и социуме;

Определение возможностей и способностей ребенка, обучающегося в коррекционном образовательном учреждении, для решения вопросов профориентации и профадаптации.

К основным принципам диагностической деятельности психолога следует отнести:

1) системность диагностической деятельности, выражающуюся в понимании непрерывности и специфичности психического развития ребенка на всем протяжении его жизни, учете неразрывной взаимосвязи всех процессов, функций и сфер его психики (структурно-динамический принцип) при оценке его психического развития;

2) построение гипотезы и процедуры психологического обследования, а также анализа его результатов на основе целостного представления о ребенке с привлечением знаний различных отраслей психологии, педиатрии, детской психиатрии и неврологии, медицинской генетики, специальной (коррекционной) педагогики;

3) использование в полной степени алгоритма изменения диагностической гипотезы в свете получаемых данных (правило Байеса, которое говорит об изменении гипотезы обследования на следующем этапе диагностики в зависимости от результатов, получаемых на предыдущем этапе);

4) построение процедуры обследования в соответствии с актуальным возрастом, особенностями поведения ребенка, его обучаемости, адекватности, критичности; использование адекватных этим характеристикам методов, диагностических приемов и средств;

5) использование полифункциональных диагностических средств, позволяющих получать многофакторную (многофункциональную) информацию за счет особенностей построения методик, специфики предъявления стимульного материала и проведения исследования;

6) системный многоуровневый анализ получаемых данных с применением технологий интегративной оценки результатов, дающий максимальную информацию не только о специфике развития и формирования различных функций и систем на феноменологическом уровне, но и позволяющий выявить комплекс и иерархию причин и механизмов, приводящих к данному варианту развития.

26.Понятие психологического эксперимента

Экспериментом называется искусственное изменение условий наблюдения с целью определения отношений между явлением и условиями его возникновения.

Позднее В.М. Бехтерев (1907) ввел понятие «объективное исследование», заложив методическую основу для экспериментального подхода к восприятию, запоминанию, вниманию, ассоциативному мышлению и т.п. Некоторые из разработанных им методик («Сравнение понятий», «Определение понятий») не потеряли своей актуальности до настоящего времени.

В настоящее время психологический экспериментальный метод, оснащенный широким спектром конкретных методик, активно используется в психологии и психиатрии. В эксперименте перед испытуемым ставится задача выполнить определенные действия, по психологической структуре близкие к реальности. В этом плане можно полностью согласиться с Б.В. Зейгарник (1986), что экспериментальное исследование может быть приравнено к функциональной пробе - методу, широко используемому в испытании деятельности какого-либо органа. В ситуации психологического эксперимента роль функциональной пробы могут играть те задачи, которые в состоянии актуализировать умственные операции, которыми пользуется человек в своей жизнедеятельности, его мотивы, побуждающие эту деятельность. В психологическом эксперименте высвечивается, согласно Б.В. Зейгарник, реальный пласт жизни человека.

27.Методики изучения познавательного развития детей с ОВЗ

Простой и надежной методикой для оценки общего уровня развития памяти и внимания школьника является субтест «Счет» из батареи тестов интеллекта Д. Векслера. Сущность методики (она применяется только для индивидуальной работы) заключается в следующем. Экспериментатор зачитывает ряд цифр, а испытуемый должен, внимательно прослушав, запомнить и воспроизвести их. Обследование проводится в два этапа. Вначале экспериментатор зачитывает цифры и испытуемый повторяет их в том же «порядке (последовательности). Затем (на втором этапе) зачитанные экспериментатором цифры испытуемый должен повторить в обратном порядке

Для выявления уровня общих мыслительных способностей может быть использован так называемый «Культурно-свободный тест интеллекта», разработанный Р. Б. Кеттелом. Он предназначен для измерения «чистого», врожденного интеллекта. Как считает Р. Б. Кеттел и другие психологи, результаты тестирования по этой методике относительно независимы от влияния специального образования, приобретенного опыта, культурных и социальных различий людей. Тест имеет несколько вариантов. Мы рекомендуем для практического использования тот из вариантов (см. прилагаемые таблицы), который обычно применяется для обследования детей старшего школьного возраста и взрослого населения. Этот вариант состоит из четырех субтестов: 1. «Серии». Данныйсубтест включает 12 примеров, предусматривающих распознание и продолжение закономерных изменений в рядах предлагаемых фигур.

2. «Классификация». Состоит из 14 примеров. Испытуемый должен определить общие черты и особенности фигур (исключить «лишнюю» фигуру).

3. «Матрицы». Состоит из 12 примеров. Испытуемый должен к заданным комплектам фигур сделать необходимое дополнение.

4. «Условия». Состоит из 6 примеров. Испытуемый должен из пяти предложенных на выбор рисунков отметить один, в котором соблюдаются условия, заданные в образце.

Узнавание перечеркнутых изображений,узнавание реалистических изображений,наложенные изображения

28.Тестирование развитие интеллекта у лиц с ОВЗ

Тест Векслера

Тест включает методическое руководство, стимульный материал,содержащий серию заданий вербальной (6 субтестов) и невербальной (6 субтестов) батареи. Методические рекомендации: перед тем как использовать данный тест в работе, психологу необходимо самому хорошо изучить методическое руководство, уметь ориентироваться в демонстрационном материале и в бланках для испытуемого по субтестам. Психологу также необходимо четко знать инструкции к субтестам, уметь корректно ответить на вопросы ребенка, если они возникнуть после объяснения инструкции. При этом важно соблюдать все правила проведения методики, чтобы не перейти на «подсказывание». Все субтесты выполняются четко по времени, поэтому психологу необходимо не только записывать ответы испытуемого, но и следить за временем, а также знать, после какого количества ошибок необходимо прекращать тестирование в каждом субтесте. В нормативных таблицах значение 100 – соответствует среднему возрастному уровню развития интеллекта. Значения в диапазоне 85-115 рассматриваются как соответствующие норме, 70-85 – пограничные, ниже 70 – свидетельствующие о снижении интеллекта. Значения в диапазоне 115-130 – показатель высокого уровня развития, выше 130 – одаренности. Эти границы в значительной мере условны и могут рассматриваться лишь как ориентировочные.

Соотношение трех показателей позволяет охарактеризовать разные аспекты умственного развития. Более детальную характеристику дает анализ данных по каждому из 12 субтестов.

Время проведения теста – 90 – 100 минут. Тест Векслера требует значительных временных затрат как на процедуру проведения, так и на обработку результатов. Поэтому данный тест удобнее использовать при индивидуальном запросе.

Тестирование проводится в индивидуальной форме

Разработаны два отдельных комплекта методики: для детей от 5 до 16 лет и для взрослых старше 16 лет.

Прогрессивные матрицы Равена (RavenProgressivMatrices) - тест интеллекта. Предназначен для измерения уровня интеллектуального развития. Предложен Л.Пенроузом и Дж. Равеном в 1936 г. Прогрессивные матрицы Равена разрабатывались в соответствии с традициями английской школы изучения интеллекта, согласно которым наилучшим способом измерения фактора "g" является выявление отношений между абстрактными фигурами.

Согласно Равену – это тест испытания способностей воспринимать определенные формы, охватывать их особенности, характер, взаимные отношения или ансамбль, совокупность отношений, а поэтому он требует по отдельным задачам метода логических рассуждений. Автор не считает, что таким образом можно производить измерения некоего абсолютного интеллекта, однако существующие результаты дают понять, что измеренные тестом мнения и навыки в определенной мере репрезентуют интеллект.

Существует два варианта теста:

1. Цветной вариант (предназначен для детей от 5 до 11 лет и иногда рекомендуется для лиц старше 65 лет).

2. Черно-белый (для обследования подростков 14-16 лет и взрослых от 16 до 65 лет).

Материал черно-белого варианта состоит из 60 матриц с пропущенными элементами.

Задания разделены на 5 серий (А, В, С, D, Е) по 12 однотипных, но возрастающих по сложности матриц в каждой серии. Трудность заданий возрастает также при переходе от серии к серии.

Испытуемый должен выбрать недостающий элемент матрицы среди 6, 8 предложенных вариантов.

При необходимости первые 5 заданий серии А испытуемый может выполнять с помощью экспериментатора.

Каждая серия заданий составлена по определенному принципу:

А – принцип взаимосвязи в структуре матриц;

В – аналогия между парами фигур;

С – принцип прогрессивных изменений в фигурах матриц;

D – принцип перегруппировки фигур;

E – принцип разложения фигур на элементы.

Культурно-свободный тест на интеллект Р. Кеттелла

Предназначен для измерения уровня интеллектуального развития независимо от влияния факторов окружающей среды (культура, образование и т.п.). Может применяться как для индивидуального, так и для группового обследования.

В данном пособии предложен вариант теста для детей 8-12 лет и взрослых, не имеющих высшего образования.

Тест состоит из двух частей, каждая из которых имеет четыре субтеста. Все задания имеют графическую форму.

Время выполнения каждого субтеста ограничено.

В стимульном материале перед каждой частью методики и перед каждым субтестом сформулированы инструкции. Все инструкции зачитываются вслух экспериментатором, который объясняет неясные моменты испытуемому.

Все тесты имеют примеры, и поэтому перед началом работы с тестом тестируемый учится решать задачи из "Примеров" вместе с исследователем, а затем допускается к решению тестовых задач в условиях определенного времени.

При решении заданий из пяти предложенных вариантов ответов, которые обозначены буквенно, надо выбрать только один правильный и отметить его в бланке ответов, вычеркнув соответствующую букву. Перед началом работы над каждым тестом экспериментатор засекает время. По его истечении он останавливает испытуемого с просьбой отложить в сторону бланк для ответов.

29.Использование комплексных тестов интеллекта (тест Векслера)

Тест Векслера (или Шкала Векслера) является одним из самых известных тестов для измерения уровня интеллектуального развития и разработана Дэвидом Векслером в 1939 году. Тест основан на иерархической модели интеллекта Д. Векслера и диагностирует общий интеллект и его составляющие - вербальный и невербальный интеллекты.

Тест Векслера состоит из 11 отдельныхсубтестов, разделенных на 2 группы, - б вербальных и 5 невербальных. Каждый тест включает от 10 до 30 постепенно усложняющихся вопросов и заданий. К вербальнымсубтестам относятся задания, выявляющие общую осведомленность, общую понятливость, способности, нахождение сходства, воспроизведения цифровых рядов и т. д. К невербальным субтестам относятся следующие: шифровка, нахождение недостающих деталей в картине, определение последовательности картин, сложение фигур. Выполнение каждого субтеста оценивают в баллах с их последующим переводом в унифицированные шкальные оценки, позволяющие анализировать разброс.

Выполнение каждого субтеста оценивают в баллах с их последующим переводом в унифицированные шкальные оценки, позволяющие анализировать разброс. Учитывают общий интеллектуальный коэффициент (IQ), соотношение «вербального и невербального» интеллекта, анализируют выполнение каждого задания. Количественная и качественная оценки выполнения испытуемым заданий дают возможность установить, какие стороны интеллектуальной деятельности сформированы хуже и как они могут компенсироваться. Низкий количественный балл по одному или нескольким субтестам свидетельствует об определенном типе нарушений. Выделяют качественные и количественные признаки, характерные для той или иной формы нервно-психической патологии.

30.Использование теста "Прогрессивные матрицы Равенна"

Чёрно-белые прогрессивные матрицы Равена (в оригинальном варианте) состоят из 60 матриц (размер 7,5^11 см.), в каждой из которых отсутствует один из составляющих её элементов. Обследуемый должен выбрать недостающий элемент матрицы среди 6-8 предложенных вариантов. Задания сгруппированы в 5 серий - А, В, С, D, Е, каждая серия состоит из 12 матриц.

Принцип «прогрессивности» в Стандартных матрицах реализуется двояким образом:

А) внутри каждой серии задания расположены с учётом их возрастающей сложности;

Б) все серии отличаются различной трудностью, которая возрастает от серии А к серии Е.

Возрастающая трудность заданий определяется:

Увеличением числа элементов в матрице;

Увеличением предлагаемых вариантов решения;

Усложнением логического принципа, лежащего в основе каждой композиции, который испытуемому необходимо понять, чтобы закономерно выбрать недостающий элемент.

Расположение матриц в определённой последовательности соответственно принципу возрастающей сложности мыслительных операций, необходимых для решения, не исключает варианта парциальной несформированности умственных операций у обследуемого. В этом случае профиль суммарных оценок за 5 серий не будет отражать нарастающую сложность.

Возможны два варианта в использовании Стандартных матриц Равена. Первый вариант - в качестве теста скорости, с ограничением времени выполнения заданий. Второй вариант использования матриц Равена в качестве теста интеллекта исключает введение временных ограничений.

Определение сложности и трудности тестовых заданий дадим на основе определений слов «сложный» и «трудный» из толкового словаря русского языка Ушакова.

Итак, «Сложный - состоящий из нескольких частей или элементов, образованный посредством соединения, сложения частей». Очевидно, из этого определения становится ясным как можно установить сложность тестового задания. Для этого достаточно проанализировать количество элементов знаний, охватывающих это тестовое задание, а также установить насколько глубоко испытуемый при ответе должен знать предметную область, чтобы правильно ответить на это ТЗ. Другими словами, сложность может быть связана с количеством умственных операций, которые нужно совершить, чтобы достичь правильного ответа. Если испытуемый не знает некоторые из этих операций - то для него задание будет сложным, если знает - более легким.

«Трудный - требующий большого умственного напряжения, усилий, затруднительный, мудреный». Это определение дает один из критериев оценки трудности тестового задания, а именно - сколько времени потребуется испытуемому, чтобы усилия, направленные на поиск правильного ответа были потрачены не зря. Понятие трудности может основываться на статистических оценках, например, чем меньше правильных ответов, тем труднее задание.

В общем случае сложность и трудность определяются разработчиком ТЗ и указывают субъективную величину того, насколько тяжело будет решить данное тестовое задание испытуемому с минимальным уровнем подготовки за определенное время.

Можно различать два вида сложности и трудности - теоретическая (априорная) и фактическая (апостериорная). Априорная сложность и трудность определяются экспертами до проведения тестовых испытаний. В процессе апробации банка тестовых заданий и расчета по определенным методикам получаются апостериорные сложность и трудность.

Нужно учитывать, что при использовании банка тестовых заданий при тестировании трудность и сложность может адаптироваться в соответствии с аудиторией, т.е. при получении статистических данных по ответам на задания можно выявить насколько легко задание воспринимается тестируемыми, и какие заключения на него даются. В соответствии с этим устанавливаются фактическая (апостериорная) трудность и сложность тестового задания.

Важнейшее назначение сложности и трудности ТЗ - использование при алгоритмах адаптивного тестирования. При отсутствии информации о сложности и трудности невозможна адаптация тестовых заданий по текущему уровню знаний испытуемого. Более того, при ошибочном задании трудности и сложности алгоритмы адаптивного тестирования будут работать некорректно, и в результате будет выставлена оценка уровня учебных достижений, имеющая большую погрешность.

Как видно из определения, трудность ТЗ может рассчитываться по времени, отводимому на решение этого ТЗ испытуемому со средним уровнем знаний. Например, 30 секунд, или 1 минута и 50 секунд. Очевидно, что трудность в данном случае будет зависеть от сложности, поскольку, чем сложнее ТЗ, тем больше времени потребуется на его решение, тем труднее оно. С другой стороны, чем труднее задание, тем больше знаний нужно иметь для поиска ответа, тем сложнее становится задание. Таким образом, трудность и сложность, очевидно, зависят друг от друга. Именно поэтому в теории педагогических измерений используется, как правило, одно понятие - трудность, относительного которого рассмотрим более подробно, как можно определить трудность тестового задания.

1. количество концептов, необходимых для решения ТЗ;
2. образ мышления, на который направлено ТЗ;
3. форма ТЗ;
4. глубина расположения ТЗ в спецификации;
5. количество дистракторов и правильных заключений;
6. уровень значимости.

Под концептом в дальнейшем понимается некоторое умозаключение (формула, правило, аксиома и т.д.), позволяющее приблизить правильное решение ТЗ. Чем больше шагов нужно выполнить для получения правильного ответа, тем выше трудность, тем труднее считается ТЗ. Трудность, безусловно, должна оцениваться с учетом количества используемых концептов, необходимых для поиска правильного решения.

Приведем следующие примеры:

Легкое тестовое задание

Для решения такого задания не надо выполнять каких-либо действий, кроме как вспомнить фамилию известного русского поэта, всем известного по школьной программе. Легкое (простое) тестовое задание имеет один концепт.

Задание средней трудности

Корнями квадратичного уравнения формула" src="http://hi-edu.ru/e-books/xbook688/files/17-1.gif" border="0" align="absmiddle" alt=" (Ответ: 1 и -1).

Задание трудное

Уравнение, один из корней которого равен формула" src="http://hi-edu.ru/e-books/xbook688/files/17-3.gif" border="0" align="absmiddle" alt=")

маркер">

пространство и время;

максимизация положительного и минимизация отрицательного;

индукция-дедукция;

причинно-следственное (аналитическое, позитивное, дедуктивное) мышление;

диалектико-алгоритмическое (синтетическое, негативное, дедуктивное) мышление;

голографическое, или полноописательное мышление;

вихревое, или синергетическое.

Каждый тестируемый имеет свой субъективный мир восприятия. Он формируется из того, на что более всего человек обращает внимание. Следовательно, если тестируемый изначально настроен воспринимать процедуру тестирования как нечто сложное, недостижимое, психологически травмирующее, то даже самое простое тестовое задание может восприниматься им как сложнейшая задача. Если же изначально испытуемых настраивать на то, что это достаточно объективная процедура для проверки того, чему их смогли научить, а над чем еще нужно потрудиться, и им самим было бы интересно узнать что они усвоили хорошо, то настрой на саму процедуру будет позитивен, следовательно, и трудность задания будет восприниматься тестируемым более объективно.

Попробуем выделить образы мышления, относительно которых формируется трудность тестовых заданий.

ТЗ простого уровня трудности:

• «опознание» какого-то объекта или проверка «знания-знакомства»;
• выбор одного варианта ответа из многих с помощью знания всего одного концепта;
• задание открытого типа, направленное на выявление знания определения односложного базового термина.

ТЗ среднего уровня трудности:

• направлено на применение усвоенных ранее знаний в типовых ситуациях (т.е. в тех ситуациях, с которыми знаком испытуемый) или на проверку «знаний воспроизведения копии». К ТЗ такого уровня трудности следует относить ТЗ, направленные на мышление, связанное с высказываниями конъюнктивного или дизъюнктивного вида или ТЗ с несколькими концептами по выбору подмножества правильных вариантов из заданного множества заключений. В некоторых случаях к ТЗ такого уровня трудности могут быть отнесены ТЗ на соответствие и порядок.

Трудные ТЗ:

• направлено на применение усвоенных знаний и умений в нестандартных условиях (т.е. в условиях, ранее незнакомых испытуемому) или на проверку «знаний умения и применения». К ТЗ такого уровня трудности относятся задания, которые вызывают заключения, сформулированные в виде утверждений импликативного типа. Такие задания требуют применения рассуждений в форме дедуктивного, индуктивного вывода и аналогии, причем для получения окончательного ответа необходима некоторая последовательность умозаключения (несколько концептов).

Следует учитывать так же то обстоятельство, что трудность ТЗ определять можно с учетом формы тестового суждения. Здесь обязательно должно учитываться количество концептов, т.к. если для выбора верного ответа на задание необходимо иметь какие-то дополнительные знания или решить задачу, то трудность задания возрастает. Самой простой считается закрытая форма тестовых заданий, когда испытуемому предлагается выбрать верный вариант(ы) из предложенных. Самой трудной принято считать открытую форму, т.к. для того чтобы дать правильное заключение, нужно понять смысл тестового суждения и подобрать нужное определение из нескольких существующих. Формы на последовательность и на соответствие чаще всего относятся к заданиям со средним уровнем трудности .

Назначение трудности можно осуществлять исходя из принадлежности ТЗ уровню «глубины» спецификации теста. Если ТЗ раскрывает самый нижний уровень иерархии спецификации теста (например, некоторое «Понятие»), то такое задание будет легким. Принадлежность ТЗ средним уровням иерархии спецификации теста (например, некоторой «Теме» или «Подтеме») повышает трудность. Такие ТЗ можно считать ТЗ со средней трудностью. Наконец, ТЗ, относящееся к верхнему уровню, корню дерева иерархии (например, к «Разделу», «Главе»), можно считать трудным. Следовательно, при рассмотрении трудности с учетом спецификации банка тестовых заданий будем считать, что задание на рассмотрение более частного случая имеет меньшую трудность, чем задание, рассмотренное на более общую тему.

Увеличение количества дистракторов и правильных заключений влияет на уровень трудности ТЗ. Чем больше число дистракторов и правильных заключений, тем более длительного мыслительного процесса требует верное заключение. Увеличивается время на ответ. Тем более трудным считается задание.

Определить трудность задания можно исходя из принадлежности ТЗ основному и дополнительному материалам (уровень значимости ТЗ). Очевидно, что для каждой дисциплины есть определенный набор базовых понятий, например, прописанных в ГОСе, а есть понятия, относящиеся к дополнительному материалу, то есть материалу, который дается лишь наиболее успешно обучающимся группам учащихся. Кроме того, допустимо давать около 10% всего материала по курсу на усмотрение преподавателя. Поэтому, если ТЗ раскрывает базовое понятие, то такое задание можно считать простым, если же ТЗ принадлежит к дополнительному материалу (т.е. для того, чтобы дать верное заключение нужно иметь дополнительные знания и оперировать несколькими концептами), то его можно считать трудным.

При определении трудности тестовых материалов важно уметь сопоставлять приведенные факторы для различных случаев и учитывать все особенности предметной области.

Для упрощения задачи выводов по трудности тестовых заданий определим количественные показатели качественных факторов.

Для примера возьмем 2 задания из банка, для которого определены следующие уровни трудности:

• задание № 1 -теоретически интерпретируется как трудное;
• задание № 2 - теоретически интерпретируется как средней трудности.

Рассматривается выборка из 10 групп испытуемых, которые тестировались по одной и той же дисциплине. Для примера возьмем средний балл, полученный в результате тестирования испытуемыми одной группы по предложенным двум заданиям.

Новая страница 1

Группы	Баллы по 1-му ТЗ	Баллы по 2-му ТЗ
№ 1	32,1	45
№ 2	20	65
№ 3	55	34
№ 4	70	58
№ 5	64,2	40
№ 6	45	36
№ 7	46,1	67
№ 8	80	54
№ 9	72,3	44
№ 10	46,7	53

Для оценивания трудности тестового задания выбираются различные шкалы. Возьмем следующую шкалу, которую будем априорно (теоретически) считать эталонной. Пусть W - оценка, набранная испытуемыми по i-му заданию при тестировании. Тогда 5-ти балльная шкала распределения процентов (исходя из 100%) и оценок, может быть следующей:

формула" src="http://hi-edu.ru/e-books/xbook688/files/23.gif" border="0" align="absmiddle" alt=".gif" border="0" align="absmiddle" alt="

где пометка">n - количество оценочных коэффициентов по выбранной шкале (например, «неудовл.», «удовл.», «хорошо», «отлично»). Таким образом, разница между оценками в данном примере равна 15%.

Шкалы для этой выборки будут выглядеть следующим образом:

Основываясь на расчетных нормах, проведем итоговый подсчет баллов, в результате которого получим, что:

• «легким» - это задание было для 30% испытуемых;
• «средней трудности» - для 50% испытуемых;
• «трудное» - для 20% испытуемых.

Посчитаем среднее значение, полученное по ТЗ десятью группами для второго задания:

что соответствует средней трудности по эталонной (априорной) шкале.

Изначально это задание интерпретировалось составителем-тестологом как средней трудности. Следовательно, априорное значение трудности задания в данном случае будет совпадать с апостериорным значением, которое будем считать верным для данной выборки. Также можно для второго задания посчитать апостериорную шкалу.

валидность . Для повышения качества тест-материалов, начиная с этапа их проектирования и разработки, уже используется экспертиза.

Тестовые задания, удовлетворяющие "внешним" формальным требованиям (правильность формулировки, логическая непротиворечивость , адекватная форма и др.) не являются всегда качественными, позволяющими рассматривать такие задания априори или апостериори как эффективное средство оценки уровня подготовки обучаемых.

Тестовые задания (тесты) измеряют свойства тех или иных выборок потенциальных испытуемых. Экспертиза качества заданий и всего теста – это оценка не только каждого его элемента (дистракторы, их количество и др.), но и всего теста, его структуры, взаимоотношений с другими заданиями.

Качество профессионального образования – это и уровень, объем знаний, их системность, устойчивость , ценность, перспективность, фундаментальность, способность получать и строить новые знания, применять их для решения задач. Эффективное управление качеством образования также невозможно без релевантной и оперативной информации об уровне обученности. Необходимо применение качественных тестовых материалов, достоверно оценивающих учебные достижения.

Применение принципов и средств квалиметрии, системного анализа акцентирует на целостность , эмерджентность, совместимость, адаптивность и другие системные признаки тестов. Качество тестов оценивают мерой соответствия характеристик тестовых заданий и составленных на их основе вариантов тестов. Комплексной оценкой теста (испытания) в целом.

У тестовых заданий, всего теста есть структурные элементы, характеризуемые внутренними и внешними свойствами, своей структурой. На эти свойства влияют определяющим образом много факторов:

• генеральная совокупность и выборки испытуемых;
• показатели качества;
• особенности технологии тестирования;
• особенности обработки, анализа результатов тестирования (в частности, используемые математико-статистический аппарат и эвристические процедуры);
• квалификация экспертов и профессиональность экспертной группы;
• системный подход к проведению и анализу тестирования.

Полный учет свойств позволяет сконструировать "желаемые" тесты – тесты с наперед задаваемыми (согласно гипотезе тестирования) качествами, статистическими свойствами, например, "параллельные" тесты, субтесты и др. Нужно учитывать также меру дифференциации, способность заданий (тестов) дифференцировать тестируемых, например, способность дифференцировать относительно максимального или минимального уровня обучения.

Первостепенно важны для анализа такие характеристики, как трудность (сложность) задания и его различающая способность. Трудность задания отражает уровень ее выполнимости в данной статистической выборке (стандартной). Ее оценивают часто отношением количества правильно выполнивших задание к количеству выборки испытуемых.

Чем ближе этот показатель к 1, тем выше трудность задания, чем ближе к 0 – тем ниже его трудность.

В качестве показателя трудности задания теста используют индекс трудности U вычисляемый по формуле:

где n – количество правильно ответивших на задание, N – общее количество испытуемых (выборки).

При построении критериально-ориентированного теста, для повышения его трудности добавляют задания более высокой трудности, для понижения – включают больше заданий низкой трудности.

Трудность задания (теста) бывает:

• субъективная, связанная с обстоятельствами типа лимит времени, знание технологии, понимание условий (сформированность знаний, умений и навыков), психическая готовность и т.д.;
• объективная (статистическая), связанная с долей испытуемых из выборки, решивших задание (тест).

Трудность – относительная величина, зависящая от возрастных, профессиональных и иных различий испытуемых, поэтому эти особенности влияют на результаты тестирования, на надежность теста. Необходимы меры выравнивания условий (минимизации таких воздействия на тестируемых). Для этого используют направленное комплектование выборки, стандартизацию процедуры тестирования, т.е. необходима эффективная диагностическая методика, приводящая к "золотой середине", балансу трудных, среднего уровня и простых заданий.

Слишком трудные задания ухудшают статистические характеристики оценивания (мало решающих, неудача на трудном задании может повлиять на решение других заданий и т.п.). Слишком простые задания ведут к малоинформативным однообразным результатам, затрудняющим анализ качества обучения, вызывают негативное отношение испытуемых к тесту и тестированию.

Пример. Критериально-ориентированный тест должен быть полным, отражающим по содержанию весь объем знаний, планируемый к усвоению. Нормативно-ориентированный тест может содержать лишь те разделы , которые требуются для дифференциации по уровню учебных достижений обучаемых, например, 50-70% заданий средней трудности (рис. 4.1 , рис. 4.2).

В критериально-ориентированных аттестационных тестах основная часть заданий легче, что ограничивает процент неаттестованных студентов.

Пример. Если прогнозный процент неаттестованных должен быть не больше 10%, а критерий "неуспеваемости" – 70% (выполнившие лишь до 30% заданий – не аттестованы), в тест следует включить от 70% легких заданий, посильных 90% тестируемых (рис. 4.2).

Рис. 4.1.

Рис. 4.2.

Поэтому важно выбрать тест, оптимальный по сложности заданий, группам сложности, структуре теста. Если на вопрос правильно отвечает большинство испытуемых, его обычно помещают в начале теста, а остальные вопросы – по мере роста их трудности. Такое расположение заданий позволяет оценить приблизительно порог трудности для каждого испытуемого, его место в рейтинге.

Практическое тестирование свидетельствует: максимально отражается индивидуальный уровень знаний, навыков, умений испытуемых при использовании заданий средней трудности с включением небольшого количества остальных заданий.

Есть специальная характеристика, называемая различающей способностью заданий. Она показывает меру эффективности различения тестируемых на группы: овладевшие учебным материалом и не овладевшие им.

Чем ближе R к нулю, тем меньше различение заданием испытуемых, овладевших или не овладевших учебным материалом.

Чем ближе R к значению –1, тем также больше различение, но в инверсном порядке: испытуемые, овладевшие материалом, ответили неправильно, и наоборот. Это редкий случай, он свидетельствует, например, о пробелах в методике, спонтанности ее.

В предыдущей статье было рассмотрено девять принципов разработки содержания педагогических тестов. Сегодня мы продолжаем рассмотрение десятого принципа - возрастающая трудность тестовых заданий.

Если педагогический тест определить кратко как систему заданий возрастающей трудности, то станет понятно, что трудность заданий является важнейшим, скажем так, тест образующим показателем. Немало руководителей школ считают, что их учителя в состоянии "придумать" за короткое время могут сколько угодно "тестов"; я сам читал приказ по школе, где учителям предписывалось в течение трех дней представить завучу "тесты". На самом же деле можно придумать сколько угодно заданий в тестовой форме (а это ещё не тесты). Их нельзя включать в настоящий тест до тех пор, пока не станет известной мера трудности, проверяемая опытным путем. Из этого требования становится понятной обязательность предварительной эмпирической проверки каждого задания, до начала тестирования. В процессе проверки многие задания (обычно больше половины) не выдерживают предъявляемых к ним требований и потому не включаются в тест. Первое требование к тестовым заданиям: в тесте задания должны различаться по уровню трудности, что вытекает из данного ранее определения теста и рассматриваемого принципа.

Внимательный читатель вероятно уже уловил различия в лексике трех как бы "незаметно" введенных здесь основных понятий теории тестов: педагогического теста, задания в тестовой форме и тестового задания. Требования к первому из них уже было рассмотрено в статье "Определение педагогического теста" (УШ № 30, август 1999г.).

Требования ко второму понятию лучше ввести сейчас, сделав это хотя бы кратко перечислив их, для того чтобы не отвлечься от основной темы статьи. К заданиям в тестовой форме предъявляются следующие требования:

• правильность содержания
• логическая форма высказывания;
• правильность формы;
• краткость;
• наличие определенного места для ответов;
• правильность расположения элементов задания;
• одинаковость правил оценки ответов;
• одинаковость инструкции для всех испытуемых;
• адекватность инструкции форме и содержанию задания.

Подробное истолкование этих требований последует в следующих статьях, а сейчас хотелось бы обратить внимание читателя на то, что здесь нет требования известной трудности задания, в то время как к тесту и к тестовому заданию такое требование предъявляется. Из размышления над этим и ранее опубликованным материалом можно сделать два вывода. Первый - что в тесте нет места заданиям с неизвестной мерой трудности. И второй - что не все предлагаемые задания в тестовой форме могут стать тестовыми заданиями: это разные понятия. В первом понятии самыми существенными являются требования содержания и формы. К тестовым же заданиям в первую очередь предъявляется требование известной трудности, то, что явно не требуется у заданий в тестовой форме. Задания имеют шанс стать тестовыми только после опытной, скажем строже, эмпирической проверки меры их трудности, на типичных группах испытуемых.

Показатель трудности теста и тестовых заданий является содержательным и формальным одновременно. Содержательным показателем, потому что в хорошем тесте трудность может зависеть только от содержания и от уровня подготовленности самих испытуемых, в то время как в плохом тесте на результаты начинают заметно влиять форма заданий (особенно если она не адекватна содержанию), плохая организация тестирования, если имеются возможности списывания, утечки информации. Особого упоминания в этой связи заслуживает спорная практика нацеленной подготовки к централизованному тестированию.

Формальная составляющая сторона показателя трудности возникает при рассмотрении тестирования как процесса противоборства каждого испытуемого с каждым предлагаемым ему заданием. Получаемый при этом исход полезно рассматривать как результат такого противоборства. При упрощенном истолковании каждого случая противоборства испытуемого с очередным заданием обычно рассматриваются только два исхода: победа испытуемого при правильном решении задания, где он получает один балл, или поражение, за что даётся ноль баллов. Оценка результата противоборства зависит от соотношения уровня знания тестируемого к уровню трудности задания, от избранной единицы измерения знаний и от заранее принятого правила (конвенции) - что считать "победой" испытуемого и допустима ли ничья, если говорить языком спорта.

Принцип возрастающей трудности используется при изложении содержания многих учебников и пособий, особенно по тем учебным дисциплинам, которые построены по кумулятивному принципу, что означает: знание последующих элементов курса в явном виде зависит от знания предыдущих учебных элементов. Такое построение присуще учебникам по математике, логике, иностранным языкам, статистике, техническим и многим другим наукам. В них ранее изученные понятия активно используются в последующих темах. Поэтому изучать такие дисциплины нужно только с самого начала, и без пробелов.

Большинство авторов, особенно зарубежных, не делают различий между понятиями "трудность" и "сложность". Многие разработчики тестов - то же. Однако есть работы, в которых эти понятия определяются различно. Например, А.Н.Захаров и А.М.Матюшкин отмечают, что степень трудности учебного задания не совпадает с его сложностью. Степень сложности учебного материала характеризуется реальной (объективной) насыщенностью учебного задания и формой его изложения, а степень трудности всегда предполагает соотнесение подлежащего усвоению учебного материала с ранее усвоенным учебным материалом и интеллектуальными возможностями учащихся (1).

Л.Н. Ланда объясняет трудность учебной задачи тем, что учащиеся часто не знают тех операций, которые надо производить, чтобы найти решение. Если систему операций для решения некоторого класса задач назвать методом решения, то, по его мнению, трудность связана с незнанием метода, с незнанием, как нужно думать в процессе решения, как и в какой последовательности надо действовать с условиями задачи (2). Возникающие затруднения объясняются тем, что педагог часто старается дать знания о содержании изучаемого и значительно меньше заботится о том, как надо думать, рассуждать (там же). Подобное истолкование пересекается с идеей о связи сложности задания с числом операций, которые необходимо совершить для достижения успеха. Эти определения трудности и сложности являются, по большей части, психологическими; они полезны при психологическом анализе содержания тестовых заданий.

Традиционной мерой трудности каждого задания долгие годы была доля правильных ответов в группе испытуемых, изображаемая символом pj, где индекс j указывает на номер интересующего задания (1, 2 и т. д.). Например, если правильные ответы испытуемых на третье задание теста оценивать одним баллом, а неправильные - нулем, то значение показателя p3 можно найти из элементарного отношения

где R3 означает число правильных ответов на данное задание, а N - общее число испытуемых в группе. Общая формула расчета доли правильных ответов на любое задание (j) имеет соответственно вид

Показатель pj. долго использовался в качестве меры трудности в так называемой классической теории тестов (3). Позже была осознана содержащаяся в ней смысловая неточность: ведь увеличение значения pj указывает не на возрастание трудности, а, наоборот, на возрастание легкости, если можно использовать такое слово. Поэтому в последние годы с показателем трудности заданий стали ассоциировать противоположную статистику - долю неправильных ответов (qj). Эта доля вычисляется из отношения числа неправильных ответов (Wj- от англ слова Wrong - неправильный) к числу испытуемых (N):

Естественным образом принимается, что pj + qj = 1. В классической теории тестов многие годы рассматривались только эмпирические показатели трудности. В новых вариантах психологических и педагогических теорий тестов больше внимание стало уделяться характеру умственной деятельности учащихся в процессе выполнения тестовых заданий различных форм (4).

Содержание теста не может быть только легким, средним или трудным. Здесь в полной мере проявляется известная мысль о зависимости результатов применяемого метода. Легкие задания теста создают только видимость наличия знаний у учащихся, потому что ими проверяются минимальные знания. В этой связи можно заметить, что ориентация федерального органа управления образованием на проверку минимального уровня знаний не дает, и не может, даже по определению, дать представление о реальном уровне знаний, т.е. дать ту информацию, которая давно уже нужна обществу и органам управления. Искажает результаты тестирования и подбор заведомо трудных заданий, в результате чего у большинства школьников оказываются заниженные баллы. Ориентация на трудные задания нередко рассматривается как средство усиления мотивации к учебе. Однако это средство действует неоднозначно. Одних трудные задания могут подтолкнуть к учебе, других - оттолкнуть от нее. Подобная ориентация искажает результаты и в итоге, снижает качество педагогического измерения. Если тест построен строго из заданий возрастающей трудности, то этим открывается путь к созданию одной из самых интересных шкал измерения - шкалы Л. Гутмана.

При определении теста уже отмечалось, что все задания теста, хотелось бы подчеркнуть, независимо от содержания тем, разделов и от учебных дисциплин, располагаются в порядке возрастающей трудности. Распространенная, до недавнего времени, рекомендация включать в тест больше заданий средней трудности, оправдана с точки зрения определения надежности измерения по формулам т.н. классической теории тестов. Существующие в этой теории методы оценки надежности теста дают снижение надежности при включении в тест легких и трудных заданий. В то же время увлечение заданиями одной только средней трудности приводит к серьезной деформации содержания теста: последний теряет способность нормально отображать содержание изучаемой дисциплины, в которой всегда есть легкий и трудный материал. Таким образом, в погоне за теоретически высокой надежностью теряется содержательная валидность тестовых результатов. Стремление же поднять валидность результатов теста нередко сопровождается снижением их точности.

Если тестируется слабая, по подготовленности, группа учащихся, то оказывается, что трудные задания теста просто не работают, потому что ни один учащийся не может правильно на них ответить. Такие задания из дальнейшей обработки данных изымаются. В адаптивных контролирующих системах они не предлагаются. Содержание теста для слабых учащихся будет заметно отличаться от содержания теста для сильных учащихся. У последних, наоборот, не работают легкие задания, так как все знающие испытуемые на легкие задания отвечают правильно. Таким образом, содержание традиционного теста существенным образом варьирует в зависимости от уровня подготовленности тех групп учащихся, на измерение знаний которых нацелен тест.

Оптимальное отображение содержания учебного материала в тестовые задания требуемого уровня трудности предполагает возможность выбора подходящей формы. Содержание теста выражается в одной из четырех основных форм заданий. Это: 1) задания с выбором одного или нескольких правильных ответов из числа предложенных; 2) задания открытой формы, где ответ испытуемый дописывает сам, в отведенном для этого месте; 3) задания на установление соответствия, и 4) задания на установление правильной последовательности действий.

Итр - показатель измерения легкости и трудности вопроса (утверждения) теста с учетом ВСЕХ правильных ответов, данных испытуемыми.

Индекс трудности Итр вычисляют следующим образом:

Итр = (Н + L )/n x 100

где: Н - число правильных ответов в «сильной» группе;

L - число правильных ответов в «слабой» группе;

общее число испытуемых в обеих группах (1/3+1/3).

Индекс трудности 95% свидетельствует о том, что для 95% испытуемых ответ на данный тест не составлял трудности. Тест с низкими значениями индекса трудности или слишком труден, или неправильно составлен. Оптимальное значение индекса трудности составляет 50-60%, а приемлемые колебания - от 30 до 70% . Тесты со значением Итр ниже 30% и более 70% из тестовой программы исключаются (или не принимаются во внимание при окончательном подсчете всех баллов по всей тестовой программе).

Качество каждого теста может быть охарактеризовано с помощью индекса дискриминативности (Ид) . Индекс дискриминации показывает, насколько данный тест может отличить (дискриминировать) более подготовленных специалистов от менее подготовленных:

Ид = 2 x (H - L )/n

(обозначения те же, что и для расчета Итр).

Экспериментальным путем установлено:

Значение Ид 0,35 и выше - отличный тест

0,25-0,34 - хороший тест

0,15-0,24 - спорный тест

ниже 0,15 - тест составлен плохо и подлежит исключению из «банка» тестов.

После вычисления индексов трудности и дискриминации тестовая программа пересматривается - из нее исключаются тесты с неудовлетворительными индексами Итр и Ид и, прежде всего, тесты со значением Итр более 70% (легкие тесты) и Ид менее 0,25.

Надежность теста характеризуется воспроизводимостью результатов при повторном тестировании одной и той же группы испытуемых и так же, как и трудность, определяется экспериментальным путем.

Все учебные задачи можно разделить ус­ловно на три типа: предметные, логические и психологические, которые в свою очередь могут быть разделены на группы, разли­чающиеся по механизму вызываемых ими мыслительных дей­ствий.

Предметные типы задач. При их решении обучаемому при­ходится ориентироваться в некотором предметном поле, в кото­ром могут «размещаться» не только предметы (вещи), но и люди, живые организмы, а также их модели (рисунки, чертежи, схемы и т.д.) Ориентирование в предметном поле – это действия мыслительные, когда человек по определенным, известным ему признакам находит в нем объекты, производит их мысленную классификацию, чтобы оперировать только значимыми объектами, которые позволяют решить задачу.

Логические типы задач . Это такие задачи, которые требуют для их решения рассуждений по законам логики, т.е. действий в уме, без какой-либо опоры на материальные объекты-ориентиры. Рассуждения направлены на выявление того, какие данные действительно нужны для решения задач, какие надо отсеять как лишние, а какие необходимые данные отсутствуют в формулировке задачи. Их необходимо испросить у преподавателя или найти самому.

Какие разновидности задач логического типа можно преду­смотреть в наборе для обучения мыслительным действиям?

Всего их четыре разновидности:

задачи, в которых нет лишних данных, но нет и некоторых необходимых (А– В–), и, на­конец,

задачи, в которых при наличии лишних данных есть не все необходимые (А – В+).

Психологические типы задач . Они могут провоцировать ошибочные действия обучаемого, потому что существенные моменты, имеющие прямое отношение к решению задачи, могут быть скрыты за несущественными. От субъекта требуется ум, воля, чтобы не поддаться соблазну идти по легкому пути, а также вдумчивость в действиях, рассудительность при анализе условий задачи.

Психологические типы задач можно различать по таким при­знакам:

а) признаки представленного в задаче явления напоминают те, которые характеризуют искомое (требуемое, относящееся к данной деятельности) явление, но на самом деле это нечто дру­гое (похоже, но не то),

б) наблюдаемые признаки напоминают искомое явление, да и на самом деле так и есть (и похоже, и то);

в) наблюдаемые признаки вроде бы не относятся явно к иско­мому явлению, но тем не менее оказывается, что это именно его признаки (не похоже, а то);

г) по наглядным признакам явления, не совсем напоминаю­щим искомое, можно заключить, что они принадлежат не ему (не похоже и не то).

Поскольку в реальной жизни такие ситуации могут встре­чаться, постольку у обучаемого нужно формировать умение ориентироваться безошибочно на существенные признаки иско­мого, не поддаваться иллюзиям зрения или слуха, не прини­мать похожее за то, что нужно для правильного выполнения деятельности, но не пропускать внешне не похожее, но внутрен­не присущее ей. Поэтому в наборе практических учебных задач обязательно должны содержаться такие данные, которые зама­нивают обучаемого в ловушку, провоцируют ошибочное дейст­вие, подают ложные сигналы. Зная об этом, обучаемый должен быть предельно внимателен, не попадаться на хитро замаскиро­ванную уловку, строго следовать принятым критериям оценки ситуаций.

Умение решать задачи психологического типа свидетельству­ет о том, что обучаемый достаточно полно и всесторонне освоил деятельность, все его действия осмысленны, обладают высокой степенью сознательности.

Методическая разработка тематического занятия включает в себя следующие пункты:

Название темы.

Цели занятия.

Общее время занятия.

Оснащение занятия (указывается материально-техническое (оборудование, приборы), методическое, информационное обеспечение (перечень учебных таблиц, стендов, методических пособий, препаратов, программ и т.д.).

План (по приведенной выше схеме).

Обучающие и тренирующие материалы.

Контролирующие материалы (задания для исходного и конечного контроля усвоения).