Predarea ca formă de activitate cognitivă. Puyman S.A. Pedagogie: principalele prevederi ale cursului: Manual de referință. Dezvoltarea abilităților de observare ale elevilor

25.03.2020

5. Componenta de evaluare - obținerea de feedback cu privire la progresul unei acțiuni bazat pe o comparație a rezultatelor activității cu sarcina îndeplinită. Prezența acestei componente în procesul de învățare și interconectarea tuturor componentelor asigură autogestionarea procesului de învățare.Activitatea cognitivă în ansamblu constă în acțiuni interconectate interne, a căror secvență logică îi determină structura.

a) acțiuni practice preliminare (tabele, diagrame, experimente, exemple) care duc la conștientizarea insuficienței cunoștințelor teoretice cunoscute, explicații despre fapte, fenomene, procese noi.

b) acțiuni pentru realizarea semnificației practice și teoretice a problemei studiate.

c) acțiuni pentru analiza și compararea faptelor, fenomenelor.

d) prezentarea de ipoteze și atragerea cunoștințelor teoretice de la elevi pentru fundamentarea acesteia.

a) actualizarea faptelor cunoscute.

b) acumularea de fapte noi.

a) generalizări primare bazate pe comparație (juxtapunere și opoziție de fapte).

b) noi generalizări bazate pe generalizări anterioare (generalizări ale celui de-al doilea ordin etc.). Această serie de generalizări duce la generalizări finale ale lecției și subiectului. Generalizările ar trebui să includă ideea de bază a cursului.

a) găsirea de noi cazuri de manifestări ale generalului în concret.

b) aplicarea generalizărilor la explicarea unor fapte și fenomene contradictorii.

c) utilizarea generalizărilor în situații modificate.

Bazele didactice pentru îmbunătățirea școlarilor

O importanță deosebită pentru implementarea cu succes a principiului activității în învățare sunt lucrările independente de natură creativă. Soiuri: sarcini programate, teste.

Activarea învățăturii copiilor școlari nu este ca o îmbunătățire a activității, ci ca un profesor care mobilizează, folosind mijloace speciale, punctele forte intelectuale, moral-volitive și fizice ale elevilor pentru atingerea obiectivelor specifice de învățare și creștere.

Baza fiziologică a activității cognitive este nepotrivirea dintre situația actuală și experiența trecută. O importanță deosebită în etapa includerii elevului în activitatea cognitivă activă este reflexul de orientare-cercetare, care este reacția organismului la schimbările neobișnuite din mediul extern. Reflexul de cercetare duce cortexul cerebral la o stare activă. Excitarea unui reflex de cercetare este o condiție necesară pentru activitatea cognitivă.

(Shalamova T.I. ..)

Primul nivel este activitatea de reproducere. Se caracterizează prin dorința studentului de a înțelege, de a-și aminti și de a reproduce cunoștințe, de a stăpâni metoda de aplicare a acestuia în funcție de model. Acest nivel se caracterizează prin instabilitatea eforturilor volitive ale elevului, lipsa de interes pentru studenți în aprofundarea cunoștințelor și absența de întrebări precum: „De ce?”

Al doilea nivel este activitatea interpretativă. Se caracterizează prin dorința studentului de a identifica sensul conținutului studiat, dorința de a învăța conexiunile dintre fenomene și procese, de a stăpâni metodele de aplicare a cunoștințelor în condiții schimbate. Un indicator caracteristic: stabilitatea mai mare a eforturilor volitive, care se manifestă prin faptul că elevul caută să finalizeze munca pe care a început-o până la sfârșit, cu dificultate, nu refuză să finalizeze sarcina, ci caută soluții.

Al treilea nivel este creativ. Se caracterizează prin interes și dorință nu numai să pătrundă adânc în esența fenomenelor și a interconexiunilor acestora, ci și să găsească o nouă cale în acest scop. O trăsătură caracteristică este manifestarea unor calități volitive înalte ale elevului, perseverență și perseverență în atingerea scopului, a intereselor cognitive largi și persistente. Acest nivel de activitate este asigurat de un grad ridicat de discrepanță între faptul că elevul știa ceea ce fusese deja întâlnit în experiența sa și informațiile noi, un fenomen nou.

Activitatea, ca calitate a activității unei persoane, este o condiție esențială și un indicator al punerii în aplicare a oricărui principiu al instrucțiunii.

Principiile învățării

, este o bază substanțială pentru îmbunătățirea învățării copiilor, poate depăși separarea învățării de viață, realizată doar în cazul organizării de predare activă a studenților.

Principiul științei creează baza activității active a studenților nu numai în înțelegerea și completarea conținutului iluminat, ci și pentru interpretarea sa teoretică. În același timp, pătrunderea în esența fenomenelor studiate este în mod inextricabil legată de activitatea cognitivă calitativă a copiilor de școală.

asimilarea cunoștințelor nu poate fi realizată decât în \u200b\u200bprocesul de învățare activă.

Principiul vizual, exprimând, practic, unitatea concretului și a abstractului, care este strâns legată de conștiința stăpânirii cunoștințelor, este realizată cu gândirea activă a elevilor, în special în etapa de trecere de la concret la abstract și, invers, de la abstract la concret.

pentru studenții dintr-un mediu de învățare colectivă implică includerea fiecărui elev în procesul de învățare. În același timp, nivelul de activitate va depinde de luarea în considerare a oportunităților educaționale reale ale elevilor.

Astfel, principiul activității în învățare este în unitate dialectică cu toate principiile din sistemul lor.

Ajutoare de învățare

Ca mijloc de îmbunătățire a învățăturilor elevilor sunt: \u200b\u200bconținut educațional, forme, metode și metode de predare.

Sarcina profesorului este de a oferi nu activitate generală în activitatea cognitivă, ci activitatea lor, care vizează stăpânirea cunoștințelor și metodelor de activitate conducătoare.

Revitalizarea învățării este, în primul rând, organizarea acțiunilor elevilor care vizează înțelegerea și rezolvarea problemelor educaționale specifice.

Problema este întotdeauna cunoașterea ignoranței, adică. conștientizarea cunoștințelor insuficiente pentru a satisface nevoia cognitivă.

Sarcina profesorului este nu numai de a comunica cunoștințe (predare), ci și de a gestiona procesul de asimilare a acestora, de a educa și promova dezvoltarea elevului, de a forma calitățile personale necesare în el.

Sarcina studentului este de a învăța și de a îmbunătăți prin autoeducare, dezvoltând trăsături valoroase de caracter și personalitate.

Forme de management al învățării

PE. Menchinskaya distinge două forme în managementul procesului de învățare, care diferă în ceea ce privește gradul de activitate al studenților.

Primul dintre ele implică o reglementare strictă a activităților studenților, care i-au fost serviți în formă finalizată. Aceasta include învățarea bazată pe algoritmi.

Alte forma de management - direcția studenților nu este soluția la problemele de căutare, setând sarcini de tip problemă în fața lor.

Învățarea problemelor activează nu numai procesele de gândire ale elevilor, dar și prin sarcinile de căutare generează interes și, prin urmare, motivația educațională necesară.

Descarca:

Previzualizare:

Prelegerea numărul 1

Identificată de psihologia modernă, funcția principală a psihicului - funcția de control direct a proceselor specifice activității umane se află în centrul construirii structurii oricărei activități, inclusiv cognitive.
Filozoful sovietic M.S. Kogan identifică patru blocuri:
1. Dezvoltarea motivației - subiectul trebuie să aibă motivație intrinsecă.
2. O orientare specifică este exprimată în stabilirea obiectivelor și elaborarea unui plan, program, tehnologie de acțiune.
3. Mentalitatea ar trebui să asigure stăpânirea subiectului asupra mecanismelor performante, capacitatea de a le opera.
4. Unitatea de evaluare a eficacității acțiunilor datorită căreia feedback-ul devine posibil.

Principalele componente ale fiecărui bloc al structurii de autoguvernare prin procesul de învățare:

1. Componenta motivațională (nevoi, interese, motive).
Acesta asigură includerea elevilor în procesul de învățare activă și susține această activitate pe toate etapele cunoașterii educaționale.
2. Componenta de orientare - adoptarea de către elev a obiectivului activității educaționale și cognitive, planificare și prognoză.
3. Conținut operațional.
Este format dintr-un sistem de cunoștințe de conducere (idei, fapte, concepte, legi, teorii) și metode de predare. (Instrumente pentru obținerea și procesarea informațiilor și punerea în practică a cunoștințelor).

Tipuri de acțiune cognitivă (Shimova T.I.)

1. Acțiuni care conduc la realizarea necesității de noi cunoștințe:

2. Acțiuni pentru crearea unei baze factuale pentru generalizări teoretice suplimentare:

B) acumularea de fapte noi.

3. Acțiuni de rezumare a materialelor faptice:

4. Acțiuni de corelare a generalizărilor cu varietatea realității concrete:

Niveluri de activitate cognitivă.

(Shalamova T.I. ..)

Principiile învățării

Principiul relației învățării cu viața

Principiul științei

Principiul conștiinței și al forței

Principiul vizual

Principiul abordării individuale

Previzualizare:

Prelegerea numărul 1

Învățarea ca proces de revitalizare de auto-guvernare.

4. Componenta valorică-volitivă include atenția, va.

5. Componenta de evaluare - obținerea de feedback cu privire la progresul unei acțiuni bazat pe o comparație a rezultatelor activității cu sarcina îndeplinită. Prezența acestei componente în procesul de învățare și interconectarea tuturor componentelor asigură autogestionarea procesului de învățare. Activitatea cognitivă în ansamblu constă în acțiuni interconectate interne, a căror secvență logică determină structura sa.

Tipuri de acțiune cognitivă (Shimova T.I.)

1. Acțiuni care conduc la realizarea necesității de noi cunoștințe:

A) acțiuni practice preliminare (tabele, diagrame, experimente, exemple) care duc la conștientizarea insuficienței cunoștințelor teoretice cunoscute, explicații despre fapte, fenomene, procese noi.

B) acțiuni de realizare a semnificației practice și teoretice a problemei studiate.

C) acțiuni pentru analiza și compararea faptelor, fenomenelor.

D) prezentarea ipotezelor și atragerea cunoștințelor teoretice de la elevi pentru fundamentarea acesteia.

2. Acțiuni pentru crearea unei baze factuale pentru generalizări teoretice suplimentare:

A) actualizarea faptelor cunoscute.

B) acumularea de fapte noi.

3. Acțiuni de rezumare a materialelor faptice:

A) generalizări primare bazate pe comparație (juxtapunere și opoziție de fapte).

B) noi generalizări bazate pe generalizări anterioare (generalizări ale celui de-al doilea ordin etc.). Această serie de generalizări duce la generalizări finale ale lecției și subiectului. Generalizările ar trebui să includă ideea de bază a cursului.

4. Acțiuni de corelare a generalizărilor cu varietatea realității concrete:

A) găsirea de noi cazuri de manifestări ale generalului în concret.

B) aplicarea generalizărilor la explicarea unor fapte și fenomene contradictorii.

C) utilizarea generalizărilor în situații modificate.

Baza didactică pentru activarea predării școlarilor

O importanță deosebită pentru implementarea cu succes a principiului activității în învățare sunt lucrările independente de natură creativă. Soiuri: sarcini programate, teste.

Niveluri de activitate cognitivă.

(Shalamova T.I. ..)

Activitatea, ca calitate a activității unei persoane, este o condiție esențială și un indicator al punerii în aplicare a oricărui principiu al instrucțiunii.

Principiile învățării

Principiul relației învățării cu viața, este o bază substanțială pentru îmbunătățirea învățării copiilor de școală, poate depăși separarea învățării de viață, efectuată doar în cazul organizării activității de predare activă a școlarilor.

Principiul științei creează baza activității active a studenților nu numai în înțelegerea și completarea conținutului iluminat, ci și pentru interpretarea sa teoretică. În același timp, pătrunderea în esența fenomenelor studiate este în mod inextricabil legată de activitatea cognitivă calitativă a copiilor de școală.

Principiul conștiinței și al forțeiasimilarea cunoștințelor nu poate fi realizată decât în \u200b\u200bprocesul de învățare activă.

Principiul vizual, exprimând, practic, unitatea concretului și a abstractului, care este strâns legată de conștiința stăpânirii cunoștințelor, este realizată cu gândirea activă a elevilor, în special în etapa de trecere de la concret la abstract și, invers, de la abstract la concret.

Principiul abordării individuale pentru studenții dintr-un mediu de învățare colectivă implică includerea fiecărui elev în procesul de învățare. În același timp, nivelul de activitate va depinde de luarea în considerare a oportunităților educaționale reale ale elevilor.

Astfel, principiul activității în învățare este în unitate dialectică cu toate principiile din sistemul lor.

Structura procesului de învățare a atras întotdeauna atenția didacticii și psihologilor. Diferite școli, în conformitate cu opiniile lor, au prezentat conținutul și esența predării în diferite moduri. Principalele teorii care au examinat problema învățării includ: comportamentismul, psihologia gestaltă, cognitivism, teoria activității și psihologia umanistă.

O scurtă trecere în revistă a teoriilor psihologice prezentate despre doctrină indică faptul că autorii lor pornesc fie dintr-un model mecanic sau organic al lumii, al unei persoane și al psihicului său, iar concluziile făcute de ele în multe privințe rămân doar premise teoretice ale instruirii și, în consecință, ale predării ca cognitive. activitățile elevilor într-un proces de învățare holistic.

Cele mai importante componente ale învățării ca activitate sunt conținutul și forma sa. Conținutul doctrinei și, în primul rând, subiectivitatea ei, atât practica senzorial-obiectivă, cât și practica materială, au un caracter obiectiv-subiectiv. Subiectul, realitatea, senzualitatea în învățare nu sunt doar obiecte sau forme de contemplație, ci practică cognitivă umană senzuală. Activitatea elevului reflectă lumea materială obiectivă și rolul activ de transformare a elevului ca subiect al acestei activități. Efectul final al oricărei activități este o realitate transformată legată de satisfacția nevoilor cognitive și practice ale școlarilor și anticipată în mintea lor de scopul, maniera și motivul activității. Subiectul activității elevului în procesul de învățare este acțiunile efectuate de acesta pentru a obține rezultatul așteptat al activității determinate de un motiv sau altul.

Cele mai importante calități ale acestei activități sunt independența, care se exprimă în autocritică și critică, activitate cognitivă, manifestată în interese, aspirații și nevoi; disponibilitatea de a depăși dificultățile asociate cu perseverența și voința; eficiența, care necesită o înțelegere corectă a sarcinilor cu care se confruntă studenții, alegerea acțiunii dorite și ritmul soluției lor.

În produsele activităților educaționale - cunoștințe, experiență - reflectau nu numai subiectivitatea lor, ci și spiritualitatea, relațiile sociale și personale, evaluările, metodele de aplicare. Aceste proprietăți, care alcătuiesc conținutul activității cognitive, conținutul predării, au surse diferite și par să se îndrepte unul spre celălalt. Întâlnirea lor dă naștere unei activități cognitive. Dar dacă nu corespund, atunci activitatea nu va avea loc, este înlocuită cu o reacție.

Concretizând această situație în contextul predării într-o școală modernă, trebuie remarcat în primul rând că activitatea educațională este o formă de existență a unui elev ca subiect de învățare. În ea sunt exprimate, manifestate și formate toate calitățile unei personalități, caracteristicile acesteia.

Structura activității educaționale din punct de vedere al compoziției sale ar trebui să includă componente de fond, operaționale și motivaționale. În structura procedurală a activităților educaționale, ca activități de rezolvare a problemelor educaționale, pot fi identificate următoarele componente interrelaționate care determină succesiunea activităților: analiza problemei; adoptarea unei sarcini de învățare; actualizarea cunoștințelor existente necesare rezolvării acesteia; întocmirea unui plan de soluționare a problemei; implementarea sa practică; monitorizarea și evaluarea rezolvării problemelor, conștientizarea metodelor de activitate care apar în procesul de soluționare a unei probleme de formare.

Esența învățării constă în faptul că elevul nu doar asimilează cunoștințele și abilitățile subiectului, ci și stăpânește metodele de acțiune în raport cu conținutul subiectului asimilat. Prin urmare, atunci când se dezvoltă un proiect de predare, este necesar să se facă distincția între procesul de activitate de învățare în care are loc asimilarea și auto-asimilarea.

O caracteristică specifică a învățăturilor este orientarea și organizarea acesteia în direcția stăpânirii de către elevi a modalităților de activitate, începând cu procesul de construcție a acestuia. Conținutul concret al activității, care este planificat a fi dobândit în procesul de învățare, este întotdeauna asociat în conștiința subiectului cu executarea unei acțiuni sau a unui sistem de acțiuni. Astfel, acțiunile cognitive sunt primare în procesul de asimilare. Procesul de asimilare, precum și cunoștințele dobândite în sine, sunt de natură secundară și în afara activității, în afara sistemului de acțiuni, își pierd puterea ca stimulente pentru învățare sau obiective specifice, ca instrumente sau instrumente de cunoaștere.

La toate nivelurile analizei metodologice a activității educaționale și cognitive, problema tipurilor sale este importantă pentru noi, întrucât tocmai tipurile de activitate educativă și cognitivă trebuie să devină obiectul asimilării de către elevi în procesul educațional.

În această privință, ne propunem să luăm în considerare problema evidențierii, organizării și stăpânirii tipurilor de activități educative și cognitive, a căror soluție, în opinia noastră, va asigura crearea unei baze pentru o componentă atât de importantă a personalității, cât este respectul de sine.

Vârsta pe care o avem în vedere este studenți între 10-18 ani. În această perioadă, vârful dezvoltării intelectuale a individului se încadrează. Orice eroare este plină de întârzieri, omisiuni în formarea inteligenței. Conform prevederilor metodologice privind formarea și dezvoltarea personalității în activitate activă, trebuie să ținem cont că la această vârstă formarea și dezvoltarea intelectuală a elevului are loc în activități educative și cognitive. În consecință, orice omisiuni în stăpânirea acestei activități duc la scăderea nivelului intelectual al elevului. Latura intelectuală a personalității este direct legată de nivelul de stăpânire a activității educaționale și cognitive.

Nu există nici o îndoială că și alte activități umane generale influențează natura naturii dezvoltării intelectuale. Trebuie remarcat faptul că există o anumită inconsecvență în selecția lor. Nu am stabilit ca sarcină analiza acestei probleme. Să ne bazăm doar pe unele aspecte ale sale.

DOMNIȘOARĂ. Kagan consideră activitatea ca o modalitate de a stăpâni realitatea și identifică următoarele tipuri de activități - cognitive; convertizori; orientare holistica; comunicare.

În cercetarea pedagogică (Yu.K Babansky, G.I. Shchukin și alții), activitățile precum jocul, învățământul și munca sunt deosebite și analizate în primul rând.

V.V. În cercetările sale, Belich distinge forța de muncă și jocul ca tipuri de activitate conducătoare, ca și independente, cogniția ca un derivat al acestora. În același timp, el nu pune baza selecției speciilor ca obiect, după cum determină psihologii, ci ca motiv principal, mulțumit de acest tip de activitate:

forța de muncă - satisfacerea nevoilor biologice;
joc - satisfacția nevoilor emoționale;
cogniție - satisfacția nevoilor intelectuale asociate cu munca și (sau) jocul.

În orice caz, activitatea cognitivă este considerată un tip independent de activitate umană. Activitatea cognitivă a unei persoane, desfășurată în condiții educaționale specifice, este prezentată ca activitate educativă și cognitivă. Și în multe feluri (subiect, scop, structură etc.) corespunde activității cognitive a omului de știință (cogniția).

posibilitățile de manifestare a activității educative și cognitive în practica reală și școlară sunt foarte diverse;
aceleași manifestări ale acestei activități sunt interpretate în literatura de specialitate ca tipuri, forme, tehnici, metode, metode, etc .;
nu există o clasificare unică, suficient de justificată a speciilor (metode, forme, metode, tehnici etc.) a activităților educaționale și cognitive ale elevilor.

Metodologică este prevederea privind posibilitatea de a distinge unul sau alt tip de activitate în funcție de subiectul de activitate (A.N. Leontiev). Diferența de obiecte determină diferența de specie.

Determinând pentru noi înșine posibilitatea de a desemna această sau acea manifestare a activității educativ-cognitive, am pornit de la următoarele presupuneri:

1) avem dreptul de a folosi conceptul de „tip de activitate” dacă putem indica subiectul fiecărui tip;

2) alegerea conceptului de „metodă de activitate”, trebuie să avem în vedere că metoda, modalitatea de a atinge orice scop este o metodă (interpretare didactică); conceptul metodei de activitate din literatura de specialitate este atât de vag încât ar trebui dedicat unui studiu separat analizei sale. O analiză a diferitelor definiții ale conceptului de „metodă” a fost făcută de G.G. Granatov, V.A. Cherkasov și alții;

3) dacă ne concentrăm pe conceptul de „metode de activitate”, atunci întâlnim din nou incertitudinea planului metodologic:

primirea ca un set de metode;
recepția ca parte integrantă a metodei;
primirea ca manifestare a metodei într-o situație specifică;

4) conceptul de „formă de activitate” este inacceptabil pentru noi, deoarece reduce esența activității educativ-cognitive doar la latura externă, obiectivă.

Următoarele puncte pot servi ca exemple ale unei abordări inconsecvente în determinarea manifestărilor activității educaționale și cognitive ale elevilor.

N.M. Zvereva și A.A. Kasyan, afirmând pe bună dreptate necesitatea ca elevii să stăpânească „metodele de obținere a cunoștințelor”, le definește: „Metodele de obținere a cunoștințelor sunt acele mijloace cognitive subiective fără de care activitatea creativă este imposibilă”. Acestea „mijloace” includ observația, experimentul, abstractizarea etc. În opinia noastră, acest lucru este inacceptabil, deoarece aceeași observație, experiment etc. au nevoie de mijloace de implementare. Definirea unei metode prin mijloace privează sensul ambelor concepte simultan.

M.P. Barbolin amestecă conceptul de „metode” și „recepții” ale activității cognitive. Pe de o parte, el susține că „metodele de gândire” stau la baza „metodelor de activitate cognitivă”. Pe de altă parte, el realizează analiza „modelului metodei activității cognitive” prin „structura recepțiilor” acestei activități (ibid.).

Lista de exemple poate fi continuată în mod semnificativ, în special din domeniul cercetării metodelor private.

De exemplu, E.T. Izergin (metode de predare a fizicii), analizând problema activității cognitive și structura ei, încă din anii șaptezeci ai secolului trecut, credea pe bună dreptate că structura activității cognitive este o combinație de caracteristici - tip, metodă, tip, formă de activitate cognitivă. Li se oferă următoarele definiții ale acestor caracteristici:

Tipul de activitate cognitivă este caracteristica ei, arătând ce fel de muncă îndeplinește subiectul în raport cu obiectul acestei activități.
Tipul de activitate cognitivă este caracteristica ei, reflectând gradul de exprimare a principiilor creative ale activității.

Conceptele metodei și formei activității cognitive Izergin ET încercând să dezvălui pe exemple de diverse tehnici și forme.

Negând complet o astfel de abordare a definiției acestor concepte importante, considerăm totuși că Isergin E.T. caracteristicile datelor activității cognitive.

A.V. Usova, B.P. Esipov, I. Unt și alți profesori, rezolvând problema formei de organizare a activității educaționale și cognitive, disting ca o astfel de muncă independentă, precum și munca sub îndrumarea unui profesor. Nu încercăm să contestăm această abordare, deoarece ni se pare adevărată.

Pentru noi înșine, am identificat manifestările activității educativ-cognitive ca tipuri ale acesteia. În același timp, pornim de la înțelegerea general acceptată a conceptului de „specie” ca parte a întregului, păstrându-și proprietățile de bază și având propriile sale caracteristici. Dacă vorbim despre tipurile de activități educative și cognitive, atunci toate:

care vizează cunoașterea unei lumi holistice;
realizează nevoi cognitive;
asigură formarea și dezvoltarea sferei intelectuale a personalității etc.

Cu toate acestea, fiecare tip de activitate educativă și cognitivă are:

subiect propriu, care face parte din subiectul general în ansamblu;
structura sa.

La determinarea tipurilor de activitate educativă și cognitivă, am pornit de la ideea complexității și a caracterului multicomponent al subiectului general de activitate. Subiectul activității educaționale și cognitive a elevilor nu este cunoașterea, abilitățile, trăsăturile de personalitate. Cunoștințe, abilități, calități - acesta este rezultatul, adică. scopul acestei activități.

Subiectul este spre ce se îndreaptă activitatea (A.N. Leontyev), care este cunoscută, percepută de om:

proprietăți, semne, relații și alte caracteristici;
și, de asemenea, având în vedere fenomene reflexe, experiențe, relații, senzații și alte sentimente.

Astfel, în cadrul obiectului de activitate se disting două aspecte - obiectivul (elementul obiectului cunoscut) și subiectivul, adică. ceea ce este semnificativ personal în el.

De exemplu, observația poate fi definită ca o activitate? Credem că, pentru că îl putem numi obiect - extern, cel mai accesibil proprietăților de percepție, semne etc. subiecte studiate. Partea externă a acestui subiect este caracteristicile obiective ale obiectului. Latura interioară este atitudinea subiectivă a unei persoane față de aceste caracteristici și obiectul în ansamblu. Nici un singur cercetător, și mai ales un student, nu poate fi absolut impasibil atunci când realizează acest tip sau acela de activitate educativă și cognitivă. Într-un fel, se raportează personal la ceea ce studiază. Și aceasta atitudinea lui în sine devine obiectul de studiu, sau mai degrabă, parte integrantă a subiectului.

„Eu”, observând, studiind aceste sau acele proprietăți (caracteristici) ale obiectului și atitudinea acestuia față de ei. Această atitudine subiectivă față de un subiect obiectiv poate contribui la eficacitatea tipului de activitate a activității educaționale și cognitive, dar poate interveni și cu aceasta.

Odată cu modificarea tipului de activitate, se schimbă latura obiectivă a subiectului, se schimbă caracterul relației subiective a elevului cu acesta.

Atunci când analizăm sistemul de activitate educațională și cognitivă al copiilor și studenților, în primul rând, ne confruntăm cu întrebarea - ce elemente ale acestui sistem, manifestările acestei activități pot fi definite ca „tipuri de activități educative și cognitive”.

Analiza literaturii pedagogice nu ne oferă un răspuns cert. Putem prezenta rezultatele generalizate ale analizei sub forma următoare (tabelul 6).

Exemplele prezentate în tabel indică inconsistența pozițiilor în determinarea manifestărilor activității educaționale și cognitive. Acest lucru duce, de exemplu, la incertitudinea scopului educației - elevii trebuie să stăpânească tipurile, formele, metodele, tehnicile, operațiile sau metodele etc. activități educaționale?

Tabelul 6

Abordări pentru evidențierea elementelor sistemului de activitate educațională și cognitivă a elevilor

educatorii	Manifestări educaționale activități ale elevilor
Polovnikova N.A.	Metode de activitate educativ-cognitivă: extractivă și aplicabilă
Korotyaev B.I.	Metode de activitate educativă și cognitivă: percepție și conștientizare, memorare și memorare, reproducere și aplicare
Purysheva N.S. Usova A.V.	1) Tipuri de muncă independentă. 2) Tipuri de activitate cognitivă
Chekhlova Z.F.	Modalități de activități educative și cognitive comune
Stepanenko V.I. Kosataya F.M.	Activități cognitive
Belich V.V. Izergin E.T.	Metode de activitate cognitivă
Pospelov N.N. Pospelov I.N.	1) Tehnici de activitate mentală. 2) Operații mentale: analiză etc.
Barbolin M.P.	1) Metode de activitate cognitivă: empiric, matematic, teoretic, care transformă activitatea 2) recepții ale activității cognitive: analiza, sinteza etc.

Deci, poziția noastră este de a determina principalele manifestări ale activității educaționale și cognitive ca tipuri ale acesteia. În acest caz, pentru fiecare dintre specii, trebuie să-i determinăm subiectul.

Este posibil, pe baza acestei caracteristici, să distingem anumite tipuri de activități educative și cognitive ale școlarilor?

O caracteristică specifică a activității educaționale și cognitive este concentrarea sa pe dobândirea de către studenți a unor noi cunoștințe, abilități și cunoașterea realității obiective. Dar natura cunoștințelor dobândite poate fi diferită. Aceasta este, după părerea noastră, cea care determină diferența dintre subiecți de diferite tipuri de activitate educativă și cognitivă.

Subiectul poate fi semne externe, proprietăți ale obiectului de cunoaștere, cunoscute fără interferențe în procesele în curs. Aceasta este o observație.

Subiectul activității educaționale poate fi, de asemenea, semnificativ, conducând proprietăți ale obiectelor, legile proceselor care pot fi studiate numai prin interferirea în procese, pătrunderea obiectelor cogniției. Acesta este un experiment.

Subiectul poate fi, de asemenea, dispoziții informaționale semnificative stabilite în manuale, educație și literatură populară.

Un alt subiect al activității educaționale și cognitive îl constituie conexiunile esențiale și relațiile sistemului propriu de cunoaștere. Aceasta este o sistematizare. Etc.

Când studiați fiecare subiect, sunt evidențiate mai multe aspecte:

informațional - stăpânirea informațiilor;
activitate - stăpânirea modurilor de activitate;
personal - conștientizarea valorii personale a subiectului cunoscut.

Puteți numi alte opțiuni pentru subiecți de tipuri de activități educative și cognitive (de exemplu, rezolvarea de probleme, probleme). Dar prevederile menționate mai sus sunt cele mai importante subiecte de bază ale tipurilor individuale ale acestei activități, deoarece:

în primul rând, timpul maxim este alocat pentru colaborarea cu ei, pentru stăpânirea lor în procesul educațional;
în al doilea rând, ele reprezintă cele mai mari oportunități de cunoaștere a realității;
în al treilea rând, stăpânirea lor face posibilă accelerarea stăpânirii altor tipuri de activități de către studenți.

Speciile selectate în funcție de subiect sunt prezentate în tabel. 7.

Astfel, principalele tipuri de activități educative și cognitive ale elevilor din clasă sunt observarea, experimentarea, lucrul cu o carte, sistematizarea cunoștințelor etc. Subiectele acestor activități nu sunt izolate unele de altele. În consecință, tipurile de activități educaționale și cognitive sunt interconectate. Baza obiectivă a acestei relații este că în toate cazurile obținem cunoștințe obiective despre realitate.

Tabelul 7

Tipuri de activități educative și cognitive și subiecții acestora

Tipuri de învățământ activitatile	Vizualizați articole activități educaționale
Observare	Semne externe, proprietăți ale obiectelor de cunoștințe obținute fără interferențe în ele
Experiment	Proprietăți esențiale, conducătoare, modele ale obiectelor naturii, obținute direct prin intervenție, expunerea la acestea
Lucrați cu o carte	Informații sistematizate prezentate în literatura științifică educativă, științifică și populară
Sistematizarea cunoștințelor	Relații esențiale și relații între elementele individuale ale sistemului de cunoștințe științifice
Soluția sarcinilor (problemelor) cognitive	Informații cognitive cuprinzătoare și diverse
Trasarea	Relații regulate între fenomene (proprietăți, procese, caracteristici)

În afară de ei, studenții sunt subiecții multor alte tipuri de activități educaționale destul de importante, adică oferind elevilor cunoștințe noi, abilități, stăpânirea metodelor de activitate și a dezvoltării lor.

Din păcate, aceste tipuri de activități nu sunt utilizate pe scară largă în școli. Elevii preferă activitățile pasive. Între timp, conținutul materialului educațional la toate materiile academice, structura acestuia creează condițiile preliminare pentru implementarea unei largi varietăți de tipuri active de activități educative și cognitive.

Atunci când studiați materialul în fizică, chimie, biologie și alte materii pentru utilizare în orele de instruire, după orele de școală, atunci când faceți temele, pot fi recomandate următoarele tipuri de activități educative și cognitive ale elevilor:

I - activități cu bază verbală (simbolică):

Ascultând explicațiile profesorului.
Ascultarea și analiza discursurilor tovarășilor lor.
Lucru independent cu manualul.
Lucrați cu literatura științifică populară;
Selectarea și compararea materialului din mai multe surse.
Redactarea de eseuri și rapoarte.
Încheierea și dovada formulelor.
Analiza formulelor.
Programare.
Rezolvarea problemelor textuale cantitative și calitative.
Realizarea sarcinilor privind diferențierea conceptelor.
Sistematizarea materialului educațional.
Editarea programelor.

II - activități bazate pe percepția elementelor realității:

Urmărirea demonstrațiilor profesorului.
Vizionarea de filme educative.
Analiza graficelor, tabelelor, graficelor.
Explicarea fenomenelor observate.
Studiul dispozitivului în funcție de modele și desene.
Analiza situațiilor cu probleme.

III - activități practice (experimentale):

Lucrați cu scheme cinematice.
Soluția problemelor experimentale.
Lucrați cu fișiere.
Colectarea și clasificarea materialelor de colectare.
Asamblare circuite electrice.
Măsurarea cantităților.
Configurarea experimentelor pentru a demonstra clasei.
Stabilirea experimentelor frontale.
Efectuarea lucrărilor frontale de laborator.
Implementarea atelierului.
Asamblare dispozitive din piese și structuri finite.
Identificați și depanați dispozitivele.
Îndeplinirea sarcinilor privind îmbunătățirea dispozitivelor.
Dezvoltarea de noi opțiuni de experiență.
Ipoteză bazată pe analiza datelor disponibile.
Dezvoltarea și verificarea metodelor de lucru experimentale.
Efectuarea unui experiment de cercetare.
Modelare și proiectare.

Am enumerat doar acele tipuri de activități educative și cognitive ale elevilor care se găsesc în practica educațională și sunt recomandate de către metodologi. Cu această listă, varietatea tipurilor de activități educative și cognitive nu este limitată. Sarcina profesorului, a profesorului de a căuta și de a găsi activități noi, mai eficiente ale elevilor în clasă. Trebuie menționat că împărțirea tuturor tipurilor de activități educative și cognitive enumerate în listă în trei grupuri este destul de arbitrară. La baza acestei separări este un semn - o sursă de cunoaștere, formarea de abilități. În primul grup, o astfel de sursă principală este cuvântul, semnul; în al doilea grup - imaginea, senzația vizuală; în grupul al treilea - acțiune practică.

Cu alte cuvinte, este posibilă definirea condiționată a activităților primului grup ca fiind lucrul cu textul; tipuri de activități din al doilea grup - observarea diferitelor obiecte; activitățile celui de-al treilea grup reprezintă implementarea diverselor lucrări practice. Adică, toată diversitatea poate fi redusă la principalele tipuri de activitate educativă și cognitivă a copiilor de școală pe care i-am identificat.

Învățătorul, profesorul are sarcina de a-i învăța pe elevi implementarea fiecărui tip de activitate educativă și cognitivă, de a-și dezvolta capacitatea de a planifica și organiza rațional activitățile lor. Activitatea cognitivă, precum și interesele și nevoile cognitive, dezvoltarea în ansamblu, depind în mare măsură de cât de bine elevii posedă diverse tipuri de activități, cât de bine sunt capabili să le aplice pentru a dobândi noi cunoștințe. Cu toate acestea, în practică, observăm o predominanță semnificativă a acelor tipuri de activități educative și cognitive care oferă cea mai puțin eficientă dezvoltare a personalității elevului.

Pe baza mai multor chestionare, am desfășurat în școli printre studenții claselor 9-11 (1982, 1989, 1993, 2002, 2009) și studenții a 1 - 2 cursuri de universități (Universitatea de Stat Magnitogorsk, Universitatea Tehnică Magnitogorsk, etc.) rezultate interesante. Rezultatele sondajului studenților ne permit să tragem următoarele concluzii:

Studenții de-a lungul anilor preferă activitățile pasive.
Elevii își evaluează propria activitate ca fiind insuficientă.
Majoritatea studenților nu sunt obișnuiți să găsească în mod independent răspunsuri la întrebări.
Activitatea educativă și cognitivă a elevilor este în principal nefocalizată.

Aceste concluzii au fost ulterior confirmate de alte chestionare, observații ale activităților elevilor în clasă, analiza controlului și a muncii independente, analiza răspunsurilor absolvenților de școală la examene.

Care este motivul activității scăzute a elevilor în procesul de învățare, de exemplu, la școală?

În opinia noastră, acestea sunt următoarele motive:

Studierea la școală este supusă unui material didactic complex, dificil pentru studenți.
Abilitățile școlilor de a lucra independent, de a studia în mod independent materialul educațional sunt formate la un nivel scăzut.
Deseori profesorii nu știu să organizeze și să gestioneze eficient activitățile educaționale și cognitive ale elevilor, nu pot învăța elevii să efectueze această activitate.

Tragem concluzii similare despre motivele activității scăzute a elevilor.

Deci, tipurile de activități educative și cognitive - observarea, experimentarea, lucrul cu o carte, sistematizarea cunoștințelor și alte tipuri. Psihologii și educatorii consideră că acțiunile și operațiile sunt parte integrantă a fiecărui tip de activitate. Ne-am soluționat deja în această problemă.

În structura activității educaționale și cognitive se disting următoarele elemente:

anumite tipuri de activități educaționale legate între ele;
acțiuni, a căror implementare a unui anumit set asigură implementarea activității în ansamblu;
operațiunile ca modalități de a face lucrurile.

Astfel, în tipurile de activități educative și cognitive menționate în tabele, astfel, se pot distinge agregate de acțiuni și operații.

Stăpânirea activităților educaționale și cognitive ale elevilor începe cu prima clasă. Este rapid să citiți, să citiți textul, să-l relansați în propriile cuvinte, să observați, să trageți câteva concluzii simple, etc. Ulterior, studenții în cursul istoriei naturale încep să formeze capacitatea de a face experimente simple. Aceste abilități sunt dezvoltate atunci când studiați cursuri de geografie, fizică, chimie. În ciuda numeroaselor studii efectuate, a activității metodologice diverse, care arată importanța formării deprinderilor educaționale și cognitive și a modalităților de soluționare a acestei probleme, elevii vin în continuare la ore de masă din liceu, cu un nivel scăzut de formare a acestor abilități și cu un nivel scăzut al acestor abilități. termină-o. Cu un nivel scăzut de formare a abilităților educaționale și cognitive, este imposibil de rezolvat cu succes problema îmbunătățirii calității procesului educațional. În condițiile existente, profesorii tuturor subiecților trebuie să efectueze o activitate concentrată asupra formării abilităților educaționale și cognitive ale elevilor pe întreaga perioadă a educației lor la școală. Și acest lucru se poate face numai prin organizarea de activități educative și cognitive.

În prezent, pedagogia recunoaște faptul că, în procesul de activitate educativă și cognitivă, elevii ar trebui să formeze capacități educative și cognitive generalizate. Acest lucru a fost subliniat pentru prima dată de A.V. Usova.

Aptitudinile generalizate sunt abilități bazate pe înțelegerea de către studenți a fundamentelor științifice și a structurii activității, pe determinarea independentă a unei secvențe raționale a operațiilor și a acțiunilor din care constă. Un student, care deține abilități generalizate, le poate folosi în rezolvarea unei game largi de sarcini cognitive nu numai în cadrul unui subiect, ci și în clase din alte discipline academice, precum și în activități practice. Adică, proprietatea principală, semnul distinctiv al abilităților generalizate, este proprietatea transferului larg de la un tip de activitate la altul.

La planificarea lucrărilor, trebuie avut în vedere faptul că formarea spontană a abilităților generalizate nu are loc. Avem nevoie de instruire orientată, activități special organizate. În plus, trebuie avut în vedere faptul că o componentă importantă în pregătirea elevilor pentru stăpânirea abilităților generalizate este formarea abilităților lor educaționale și cognitive private.

Pe baza acestor considerente, bazându-ne pe lucrările noastre experimentale, am derulat procesul de formare a abilităților educaționale și cognitive generalizate în următoarele etape:

Formarea deprinderilor private.
Introducerea studenților la baza științifică a activității.
Introducerea elevilor în structura activităților.
Formarea capacității de a determina independent secvența rațională a acțiunilor și operațiilor.
Formarea capacității de a-și analiza activitățile.

Aceste etape sunt comune tuturor tipurilor de activități educative și cognitive.

În activitatea de formare a competențelor generalizate ale elevilor este necesar, în primul rând, să identificăm nivelul de formare a acestor abilități și, în funcție de nivel, să planificăm activități suplimentare.

Baza metodologică pentru formarea deprinderilor școlarilor de a desfășura activități educative și cognitive este doctrina formării treptate a acțiunilor mentale, în primul rând, doctrina tipurilor de orientare.

Ghidat de prevederile acestei învățături, recunoaștem că formarea cu succes a abilităților educaționale și cognitive este supusă creării și utilizării unei baze indicative pentru acțiune (OOD), precum și o bază indicativă pentru activități în general. Pentru a crea, este necesar să evidențiați momentele cheie ale activității, pe baza cărora și să le efectueze succesiv, elevul va putea finaliza activitatea în ansamblu. Mai mult, punctele tari trebuie să fie stabile: ele nu ar trebui să depindă de condițiile în care se desfășoară activitatea, de natura sarcinii care trebuie îndeplinită, de caracteristicile materialului studiat.

De fapt, este vorba despre crearea unui algoritm pentru efectuarea activităților.

Apare o problemă - pentru formarea cu succes a abilităților educaționale și cognitive generalizate, este necesară o bază indicativă de activitate (algoritm). Ce poate servi drept puncte de referință (pași ai algoritmului) OOD pentru oricare dintre acestea?

Pe baza cercetărilor psihologilor și educatorilor, se poate presupune că una dintre modalitățile de determinare a punctelor cheie ale activității poate fi structurile distincte ale fiecărui tip de activitate educativă și cognitivă: ce acțiuni, operații și în ce secvență trebuie efectuate în fiecare tip de activitate educativă și cognitivă. Lista acestor acțiuni, întocmită ținând cont de o anumită secvență, va fi OOD (algoritm).

Posibilitatea folosirii algoritmului de activitate ca bază indicativă pentru formarea deprinderilor generalizate este recunoscută de mulți psihologi și profesori - A.V. Usova (experiment, lucru cu o carte, observație etc.), N.N. Tulkibaeva (rezolvarea problemelor), A.A. Bobrov, E.T. Izergin și alții (experiment), A.N. Zvyagin, S.F. Shilova, L.Ya. Zorina (sistematizare), V.K. Buryakom (lucrează cu cartea), B.I. Korotyaev, P.I. Pidkasisty, Z.F. Chekhlova (metode de activitate) și alți cercetători. Atunci când construim algoritmi pentru toate tipurile de activități educative și cognitive, am pornit de la următoarele dispoziții metodologice:

Etapa algoritmică a stăpânirii activității este necesară ca etapă în formarea bazei stimei de sine personale, adică. stăpânirea algoritmului de activitate nu este scopul final, ci este un mijloc prin care elevul devine conștient de disponibilitatea sa puternică de a desfășura activitatea în toată diversitatea sa.
Subiectul de activitate și activitatea în sine au laturi obiective și subiective. Prin urmare, algoritmul trebuie să includă acțiunile care implementează aceste aspecte.
O poziție general recunoscută în știință este alocarea în orice activitate a etapelor pregătitoare, executive și analitice. Prin urmare, acțiunile algoritmului trebuie să corespundă acestor etape.

Luați în considerare opțiunile pentru algoritmii principalelor tipuri de activități educative și cognitive ale elevilor, ținând cont de aceste cerințe. Să începem cu observația.

Observația în știință înseamnă activitate, care este o percepție sistematică, pe termen lung și cu scop a obiectelor studiate, ceea ce face posibilă urmărirea cursului oricăror fenomene sau procese sau a modificărilor care apar la obiectul observat. Observarea se realizează fără intervenție directă în timpul procesului, ceea ce face posibilă observarea cursului natural al evenimentelor, care nu este modificat de influența umană.

Observarea este o metodă importantă de cunoaștere, o sursă de cunoștințe științifice despre lume.

Pe baza observației în timpul analizei teoretice și procesării matematice a rezultatelor, se stabilesc fapte științifice, se formează concepte științifice etc.

O persoană, observând, își exprimă atitudinea activă față de lumea din jurul său cu ajutorul simțurilor sale. Motivul pentru aceasta este nevoile și interesele unei persoane, inclusiv cele cognitive.

Din definiție rezultă că observația este, în primul rând, percepție. Percepția este cunoașterea lumii prin simțuri. În observația educațională, este important să atragem cât mai multe simțuri în percepție. Liderul în formare este „regula de aur a didacticii” formulată de Ya.A. Comenius.

În ceea ce privește cercetarea noastră, trebuie să definim observația ca un tip de activitate educativă și cognitivă, al cărei subiect este semnele externe, proprietățile obiectelor de cunoaștere.

Organizarea observației în procesul de învățare urmărește anumite obiective, dintre care principalele sunt:

dezvoltarea observației și a altor calități importante ale personalității elevului;
familiarizarea cu caracteristicile observației ca metodă de cunoaștere științifică și pregătire pentru efectuarea observațiilor științifice;
studiul proprietăților corpurilor, fenomenelor naturii și societății.

Stăpânirea abilităților de a face observații de către școlari se realizează de la clasele 1 la 11. În același timp, aproape toate materiile studiate la școală contribuie la formarea acestor abilități.

O analiză a programelor subiecților educaționali, literatura metodologică privind problema organizării observațiilor (1, 2, 3 etc.) face posibilă determinarea listei de abilități pentru a face observații care ar trebui formate la elevi din fiecare clasă (tabelul 8).

Principalele etape în formarea acestor abilități au fost identificate de N.M. Belyakova. Dar este important de menționat că introducerea unui singur examen de stat a schimbat semnificativ cerințele pentru abilitățile studenților în fiecare etapă, reducând semnificativ relevanța acestora.

Tabelul 8

Dezvoltarea abilităților de observare ale elevilor

Clase		abilităţi
	Limba maternă, cunoașterea lumii din jurul nostru, studii de mediu, arte plastice	Se realizează cunoștințe cu capacitatea de a observa, se dezvoltă abilități: o descriere orală sau scrisă a observatului; formularea concluziilor simple; examinarea atentă a obiectului; evidențierea semnelor de asemănare sau diferență; separarea articolelor
	Istorie naturală, muncă, limbă maternă, arte plastice	Abilitățile primei etape se dezvoltă, altele noi se formează: formularea scopului de observare; monitorizarea activităților de planificare; înregistrarea rezultatelor observației
	Geografie, biologie, fizică	Abilitățile primei și celei de-a doua etape se dezvoltă, se formează altele noi: aplicarea planului de observare în pregătirea raportului; manipularea dispozitivelor și preparatelor; crearea și menținerea condițiilor de observare
	Geografie, biologie, fizică	Gradul de independență în monitorizare este în creștere. Se formează capacitatea de a transfera abilitățile formate către alte activități.

Clase	Subiecte educaționale pe care se formează în principal abilitățile	abilităţi
	Fizică, chimie, biologie și alte subiecte	Creșterea suplimentară a autonomiei în monitorizare. Se dezvoltă capacitatea de a transfera abilitățile formate către alte activități.
Absolvire	La toate subiectele	Se obține o independență completă în implementarea observației, abilitățile sunt formate pentru a fi creative în implementarea oricărei observații și pentru a transfera competențele formate în alte domenii

Acestea sunt abilitățile de observație de bază care ar trebui formate în fiecare etapă. Formarea lor se realizează, în primul rând, prin organizarea observației în sistemul de activitate educațională și cognitivă a copiilor de școală. Mai mult, sarcina profesorului este de a le forma la nivel de generalizare.

După cum sa menționat, formarea deprinderilor generalizate este facilitată de crearea OOD, care servește ca structură a activității.

Problema apare - pentru a determina algoritmul de observare, adică pentru a evidenția acțiunile principale și a determina succesiunea lor.

Definirea unui algoritm de observare înseamnă a determina ce acțiuni fac parte din observație și în ce secvență sunt efectuate. Mai mult, este necesar să desemnați acțiunile și secvența care nu depind de condițiile în care acestea pot fi realizate, de natura sarcinii și de caracteristicile obiectului.

Atunci când evidențiați principalele acțiuni care alcătuiesc observația educațională, determinând succesiunea implementării lor, puteți utiliza metoda de comparare a observației educaționale și științifice.

Pe baza definiției observației, putem concluziona că acțiunea principală în ea este percepția. Adică, principalul lucru în observație este de a vedea, auzi, simți (simți) obiectul observației. Dar observația coboară doar în percepție? Judecând după rezultatele unui sondaj realizat în clasele 10-11 ale unor școli din regiunea Chelyabinsk, majoritatea studenților cred acest lucru. La întrebarea „Ce înseamnă să monitorizezi un obiect?” ei au răspuns: „Privește și ascultă”. Practic nu au existat alte acțiuni.

În observația științifică, orice percepție este însoțită de implementarea oricăror acțiuni practice. De exemplu, acțiuni cu dispozitive, medicamente. În plus, orice observație științifică implică înțelegere, conștientizarea obiectului perceput.

Prin urmare, una dintre acțiunile principale ale observației educaționale va fi percepția, însoțită de implementarea acțiunilor practice și de înțelegere, conștientizarea observatului. Aceasta este acțiunea principală a observației educaționale, dar departe de singura.

Am observat deja că toată activitatea umană este reflectantă și că aceasta este exprimată în prezența unui obiectiv și a unui motiv de activitate. Observarea începe cu observarea obiectivului și motivului activității.

Astfel, înainte de a percepe, de a efectua acțiuni practice, de a înțelege ceva, este necesar să se determine scopul și motivul observației.

Pe baza unei înțelegeri comune a scopului activității, se poate răspunde la această întrebare după cum urmează: pentru a determina scopul observației înseamnă a stabili ce cunoștințe trebuie obținute ca urmare a observării fenomenelor și obiectelor realității, ce trăsături de personalitate ar trebui formate.

A determina motivul observației înseamnă a recunoaște și a formula motivul interior pe care se bazează observația. Probabil va fi corect dacă procedura de observare a motivației este indicată de răspunsul la următoarele întrebări: „De ce studentul are nevoie de cunoștințele acumulate în timpul observației? Unde le va folosi? Ce interese cognitive motivează un elev să observe? ”

Astfel, prima acțiune în observație este formularea obiectivului, a doua este motivația pentru observație.

Orice observație științifică implică selectarea unui obiect specific, peste care va fi condus. Evident, observația educațională implică și selecția unui obiect specific, selecția acestuia printre multe alte obiecte.

Obiectul observației educaționale poate fi diverse fenomene, obiecte, procese. De exemplu, în fizică - fenomenele de fierbere, electroliză, interacțiune; aparate electrice, procese tehnologice; tabele, postere, diagrame, filme etc.

Pentru a atinge obiectivul, dintre toate obiectele de care aveți nevoie pentru a alege unul (sau cele) care este important în acest moment. Alegeți - și urmăriți.

Deci, observația include selecția unui obiect. Această acțiune se realizează după motivația de observare.

O caracteristică a observației este că ea se realizează fără intervenția unui observator în obiectele observate. Dar acest obiect este influențat de mulți alți factori care adesea împiedică atingerea obiectivului de observare. Sarcina observatorului este de a crea astfel de condiții de observație în care influența factorilor străini asupra obiectului să fie minimizată sau eliminată complet. Acțiunea - crearea condițiilor pentru observație - este o parte obligatorie a observației și se realizează după selectarea obiectului.

Atât în \u200b\u200bobservația științifică, cât și în cea educațională aproape întotdeauna una, dar se realizează mai multe acțiuni practice. Și punerea în aplicare a fiecăruia dintre ei, percepția fiecărui moment în cursul fenomenului observat ar trebui să fie efectuată într-o secvență predeterminată. În caz contrar, există pericolul erorilor, omitând câteva rezultate importante. Prin urmare, determinarea secvenței de punere în aplicare a tuturor acțiunilor practice, adică pregătirea unui plan de observație, este o altă acțiune din structura sa.

În urma observației, ar trebui obținut un rezultat. Observatorul trebuie să fie pregătit în avans pentru fixarea sa (înregistrare, codare), deoarece pot fi necesare anumite mijloace de fixare (codare). Adică este nevoie să se efectueze încă o acțiune - determinarea metodelor de codificare a informațiilor. Utilizarea uneia sau altei metode de codare depinde de obiectivele și motivele de observare, de natura obiectului, de condiții, de capacitățile materiale ale observatorului.

Deci, percepția, acțiunile practice ale observatorului ar trebui să fie precedate de alegerea unei metode de codificare a informațiilor care vor fi obținute în timpul observației. O listă de acțiuni practice include codificarea informațiilor.

Rezultatele obținute în timpul observației au nevoie de prelucrare, analiză. Aceasta este o altă acțiune. Efectuați o analiză a rezultatelor observației - aceasta înseamnă:

stabilirea respectării rezultatului obiectivului;
determina realitatea, fiabilitatea rezultatului;
explicați rezultatul pe baza cunoștințelor existente;
evaluați satisfacția personală cu parcursul și rezultatul observației.

Rezultatul final (acțiunea finală) a observației este formularea concluziei.

Atragem atenția asupra faptului că, în efectuarea tuturor acțiunilor de observare, nu ne-am bazat pe nicio observație specifică, o sarcină specifică. Am vorbit despre observație în general. În același timp, au reușit să descifreze o serie de acțiuni care nu depind de subiect, sarcină, condiții etc. Acțiunile enumerate mai sus sunt comune tuturor observațiilor.

Astfel, observația ca tip de activitate educativă și cognitivă a elevilor include următoarele acțiuni:

Formularea scopului observației.
Observarea motivației.
Alegerea obiectului de observare.
Crearea condițiilor de monitorizare.
Planificarea unei observații.
Alegerea unei metode de codificare a informațiilor.
Implementarea observației în sine - acțiuni practice; percepţie; înțelegere și conștientizare; codificarea informațiilor.
Analiza datelor și progresul.
Formularea concluziilor, codificarea acestora.

Lista noastră de acțiuni cu secvența indicată a execuției lor este un algoritm, mai precis, structura de observare. Ghidați de el atunci când efectuează orice observație specifică, elevii au OOD. Rolul punctelor forte este jucat de acțiuni (Fig. 23).

Fig. 23. Structura de observare

Când am efectuat un experiment de instruire privind aplicarea structurii principalelor tipuri de activități educative și cognitive, am întâlnit la început că elevii nu au putut să le folosească în activitățile lor. A durat ceva timp să funcționeze algoritmii. Acest lucru s-a întâmplat doar atunci când elevii au avut capacitatea de a efectua fiecare acțiune individuală. Stăpânirea activității a fost realizată în conformitate cu etapele formării deprinderilor generalizate.

Nevoia de a efectua acțiunile de mai sus și secvența lor rezultă din logica observației științifice și a conexiunii sale cu observația educațională. Se poate concluziona că este posibilă formarea abilității de observare numai învățând elevii să efectueze fiecare acțiune care face parte din algoritmul de observare. Nu există aceste abilități separate - nu există capacitatea de a efectua observația în ansamblu.

Strâns legat de observație, tipul de activitate educativă este experimentul. În aspectul cercetării noastre, definim experimentul ca un tip de activitate educativă și cognitivă, al cărui subiect este proprietățile esențiale, conducătoare, relațiile și relațiile regulate ale obiectelor naturii.

Observarea face parte din experiment. În anumite condiții, poate fi dificil să se facă distincția între observație și experiment. Cele mai importante caracteristici distinctive sunt următoarele caracteristici, prezentate în tabel. 9.

Tabelul 9

Caracteristici distinctive ale observației și experimentului

Observare	Experiment
Face parte dintr-un experiment	Include observația
Se realizează fără interferențe în obiectele studiate.	Ea implică intervenția umană în fenomenele, obiectele studiate
Sunt studiate relațiile și relațiile de suprafață, manifestările lor externe.	Studiem relațiile și relațiile profunde, fundamentale, caracteristicile lor interne
Adesea efectuate in vivo fără repetiție	Ea implică crearea de condiții speciale pentru studiul obiectului, făcând posibilă repetarea experimentului.

Un experiment ca tip de activitate educativă și cognitivă face posibilă atingerea unor obiective atât de natură cognitivă, cât și personală.

Opera lui V.I. Andreeva, M.T. Becker, T.N. Shamalo, V.N. Lange, G.D. Bukharova și alți metodologi și didactici.

Există destul de multe literaturi despre metodologia experimentală la toate disciplinele academice. Manualele examinează formele de organizare a experimentului școlar, esența acestuia, metodele și mijloacele de formulare a acestuia, condițiile pentru organizarea eficientă a activităților experimentale ale școlarilor.

Trebuie menționat că în literatura metodologică este comună poziția autorilor cu privire la nevoia de a evidenția acțiunile acestui tip de activitate. Dar nu există o singură abordare a punerii în aplicare a acestei poziții.

Ni se pare cea mai rațională abordare pentru evidențierea elementelor structurale ale unui experiment de A.V. Usova și A.A. Castor. Ele arată necesitatea formării elevilor de liceu, nu private, ci abilități experimentale generalizate. Aceștia, ca și alți cercetători, consideră structura experimentului ca un tip de activitate educativă și cognitivă ca bază a acestei formări și oferă propria versiune a structurii. Aceeași abordare stă la baza activității noastre în organizarea și gestionarea acestui tip de activitate.

Pe baza analizei literaturii pedagogice privind problema experimentului educațional și ținând cont de cerințele metodologice, am pus în practică următoarea versiune a algoritmului de experiment ca tip de activitate educativă și cognitivă:

I. Etapa pregătitoare

1. Formularea și justificarea experimentului.

2. Motivația experimentului.

3. Formularea și justificarea ipotezei experimentale.

4. Clarificarea condițiilor necesare pentru atingerea obiectivului.

5. Proiectarea experimentului:

a) ce experimente și în ce secvență trebuie efectuate;

b) ce observații trebuie efectuate;

c) ce cantități trebuie măsurate.

6. Alegerea metodei de codare a informațiilor obținute în timpul experimentului.

7. Determinarea dispozitivelor, materialelor, instrumentelor necesare, stabilirea disponibilității și a funcționării acestora.

8. Selectarea instrumentelor, materialelor și instrumentelor pentru utilizare directă.

II. Etapa experimentului direct

9. Asamblarea instalației (circuit electric) ținând cont de condițiile experimentului.

10. Realizarea în secvența planificată:

a) experimente; b) observații; c) măsurători.

11. Codificarea informațiilor.

III. Faza de procesare a rezultatelor

12. Prelucrarea matematică a rezultatelor observațiilor și măsurătorilor, obținând rezultatul final.

13. Analiza datelor.

14. Formularea și codificarea producției.

Astfel, algoritmul de experiment presupune efectuarea a 14 acțiuni într-o secvență dată (Fig. 24).

Fig. 24. Structura experimentului

În mod similar cu selectarea algoritmilor de observare și experiment ca tipuri de activități educative și cognitive, am identificat algoritmi pentru studiul textelor educaționale, sistematizarea cunoștințelor, rezolvarea problemelor cognitive, ascultare și multe alte tipuri de activități educative și cognitive.

Algoritmul de învățare a textelor de învățare:

Formularea obiectivului de lucru cu o carte, un text.
Lucrări de motivație.
Determinarea formelor, metodelor de lucru, cele mai relevante pentru obiectiv și motiv.
Prezicerea într-un grad sau altul a rezultatelor muncii efectuate.
Selectarea în text a principalelor dispoziții, idei.
Studiul fiecărei poziții, idei în conformitate cu planul.
Analiza rezultatelor și a progresului.
Prezentarea rezultatelor muncii.

Astfel, algoritmul pentru studiul textelor educaționale include opt acțiuni care sunt efectuate într-o secvență dată (Fig. 25).

Fig. 25. Structura studiului textelor educaționale

Sistematizarea cunoștințelor:

Declarația de scop.
Activități de motivație.
Delimitarea materialului care trebuie sistematizat.
Alegerea metodei de reprezentare vizuală a materialului prelucrat în conformitate cu obiectivul.
Evidențierea principalelor puncte și idei din materialul selectat.
Alocarea și luarea în considerare a principalelor caracteristici ale fiecărei poziții.
Alocarea și considerarea conexiunilor și relațiilor dintre poziții și idei.
Prezentarea rezultatului.

Astfel, pentru a sistematiza cunoștințele, este necesar să se efectueze toate cele opt acțiuni în secvența indicată (Fig. 26).

Fig. 26. Structura sistematizării cunoștințelor

Analiza și experiența în implementarea algoritmilor principalelor tipuri de activități educative și cognitive ne-au permis să evidențiem un algoritm generalizat al activității educaționale și cognitive în general:

1- stabilirea obiectivului activității;

2- motivația activității;

3- selectarea (delimitarea) obiectului de activitate;

4- determinarea condițiilor pentru eficacitatea activităților;

5- planificarea activităților;

6- implementarea planului de acțiune;

7- procesarea rezultatelor;

8- analiza rezultatelor;

9- formularea concluziilor.

Acțiunile pe care elevul va trebui să le stăpânească în procesul educațional.

Finalizând prezentarea materialului pe această problemă, putem trage următoarele concluzii:

1) Activitatea cognitivă desfășurată în condiții educaționale este un tip independent de activitate umană universală.

2) Activitatea educativ-cognitivă este implementată în funcție de subiect într-o formă sau alta.

3) Subiectul activității educaționale, subiectele de tipul său, precum și structura lor, au cel puțin două laturi:

obiectiv (extern, subiect);
subiective (interne, reflexive).

Nu se acordă suficientă atenție laturii subiective a subiectului de activitate și acțiunilor sale corespunzătoare în practica educației.

4) Tipuri de activitate educativă și cognitivă pe care le putem identifica, dacă specificați subiectul său. Considerăm că observarea, experimentarea, studiul textelor educaționale, sistematizarea cunoștințelor etc. au propriile lor articole și pot fi numite activități.

5) Stăpânirea de bază inițială a acestora are cel mai mare succes în prezența algoritmilor care sunt o combinație de acțiuni.

Mai mult, bazându-ne pe poziția metodologică asupra posibilității de a distinge un tip de activitate numai la determinarea subiectului său, ne propunem să luăm în considerare caracteristicile esențiale ale subiectului activității educaționale și cognitive.

Pe baza unei înțelegeri comune a activității, putem presupune că subiectul său este tot realitatea obiectivă.

Pe baza definiției conceptului de activitate educativă și cognitivă, trebuie să restrângem și să clarificăm subiectul său și să îl definim drept „material educațional”. Apoi, ținând cont de principalele caracteristici ale activității educaționale și cognitive, ea poate fi reprezentată în următoarea formă (Fig. 27).

Fig. 27. Structura conceptului de activități educaționale

Materialul educațional (asimilabil, convertibil și transformator) este subiectul activității educaționale în general. Părți, porțiuni de materiale educaționale sunt subiecte ale anumitor tipuri de activitate educativă și cognitivă.

Astfel, clarificând scopul acestui paragraf, îl formulăm astfel - alocarea și considerarea elementelor materialului educațional și a relațiilor dintre ele. Cu alte cuvinte, luarea în considerare a structurii materialului educațional.

TELEVIZOR. Gabay, având în vedere procedura activității educaționale, remarcă rolul important al subiectului său și consideră că obiectul acestei activități include subiectul predării și obiectul de studiu. Mai mult, „obiectul activității predării este acela că în conținutul său este legată de cunoștințele și abilitățile care ar trebui formate la elev”. Cu toată ambiguitatea acestei definiții, putem înțelege că T.V. Gabai în produsul doctrinei (mai precis, în conținutul său) identifică cel puțin două componente:

o parte a produsului legată de cunoștințe;
o parte a produsului legată de abilități.

Ea definește în continuare structura produsului didactic drept „unele abilități de bază și suma cunoștințelor relevante”. Concluzie finală: „Subiectul activității de învățare poate fi reprezentat de anumite fragmente de cunoștințe, ... parte din capacitatea de a desfășura această activitate în sine; în alte cazuri, este o abilitate completă. "

În plus, la subiectul doctrinei, conform T.V. Gabai, este necesar să conștientizăm conținutul său (precum și produsul activității).

P.G. Shchedrovitsky și colab., În conținutul doctrinei, „legea obiectivă necesară a instrucțiunii” distinge cerința unei evaluări valorice a proceselor de activitate și abilități umane, ca tocmai abilitățile permit deseori cunoașterea obiectului de activitate, activitatea în sine într-un volum mult mai mare decât este propus de profesor.

În pedagogie, se recunoaște, în general, că obiectul activității educaționale (în înțelegerea noastră, educațională și cognitivă) este o reflectare a conținutului cunoștințelor științifice. Acestea. cunoașterea științifică, fiind rezultatul cunoștințelor științifice, cu o oarecare simplificare devine obiectul cunoștințelor educaționale. Astfel, particularitatea activității educativ-cognitive este că, în cea mai mare parte, nu este studiată realitatea obiectivă în sine, ci rezultatele studiului său într-o anumită știință.

Prin urmare, determinând structura materialului educațional ca obiect de activitate, trebuie să avem în vedere structura cunoștințelor științifice.

În plus, materialul educațional include experiența personală a studentului în studiul realității, care se bazează pe procese reflectorizante.

Drept urmare, avem aproximativ următoarea structură a materialului educațional (Fig. 28).

Fig. 28. Structura materialului de instruire

După cum arată studiile practicii școlare, se acordă o atenție maximă elevilor care stăpânesc prima componentă - rezultatul cunoștințelor științifice, mai puțin - experienței personale a elevilor, sentimentele subiective nu sunt practic luate în considerare.

O analiză generalizată a diferitelor abordări pentru determinarea subiectului activității educaționale și cognitive ne permite să concluzionăm că următoarea idee a subiectului este recunoscută universal:

este identificat cu conținutul educației (Yu.K. Babansky, B.T. Likhachev etc.);
rezultatul stăpânirii subiectului sunt cunoștințe, abilități;
ea poate distinge laturile obiective și subiective (A.N. Leontyev și altele);
eficacitatea stăpânirii subiectului este determinată de unitatea procesului și de rezultatele activităților, precum și de abilitățile umane (GP Shchedrovitsky);
subiectul și produsul activității sunt interconectate (T.V. Gabay).

Acum este necesar să se determine elementele structurale specifice ale materialului de instruire.

În didactică, nu există o singură abordare pentru evidențierea acestor elemente. Dar ideea că orice material (text), indiferent de subiect, știință, are anumite elemente comune, este în general acceptată. Cea mai interesantă și fidelă abordare a noastră este A.V. Mustață pentru a evidenția aceste elemente.

Ca elemente structurale ale sistemului de cunoștințe A.V. Usova evidențiază fapte științifice, concepte, legi, teorii, metode de cercetare.

Aceste elemente și conexiunile dintre ele, prezentate în Fig. 29, formează material educativ:

Fig. 29. Elemente structurale ale materialului educațional

Astfel, studentul, studiind materialul educațional, trebuie să stăpânească aceste elemente.

În baza unui fapt științific în știință se înțelege reflectarea unui anumit eveniment, fenomen, fragment de realitate din mintea umană. Exemple de fapte științifice sunt următoarele: „Toate corpurile sunt compuse din particule”, „Corpurile au masă”, „Curentul electric este mișcarea direcțională a particulelor încărcate” și altele.

Acumulând fapte științifice, studentul încearcă să le explice: de ce luna este un satelit al pământului? De ce planetele se învârt în jurul soarelui? În urma observațiilor și experimentelor, este formulat conceptul de interacțiune gravitațională a corpurilor. Formularea definițiilor conceptelor este una dintre principalele sarcini atât ale științei, cât și ale activității educativ-cognitive.

Un concept este o gândire, care este o generalizare a obiectelor unei anumite clase (sau fenomene) prin trăsăturile lor esențiale specifice.

Exemplu. Termenul "curent electric" înseamnă mișcarea ordonată și direcționată a particulelor încărcate electric. Un semn esențial prin care diferitele fenomene ale mișcării particulelor încărcate electric sunt unite prin acest concept este prezența transportorilor cu încărcare gratuită și direcția mișcării acestora. Electronii liberi se pot deplasa la întâmplare fără a crea un curent electric. Și mișcarea direcțională a moleculelor și atomilor neutri electric nu poate fi considerată un curent electric. Doar prin prezența ambelor caracteristici esențiale putem judeca existența curentului.

Astfel, pentru a formula o definiție a unui concept, este necesar să identificăm și să stabilim trăsăturile specifice esențiale ale obiectelor de studiu.

Conceptul de ceva poate fi exprimat într-un singur cuvânt („tabel”, „masă”, „motor”), mai multe cuvinte („curent electric”, „interacțiune gravitațională”, „formare socio-economică”, „formarea clorofilei în lumină” )

Cuvintele care notează concepte se numesc termeni.

A.V. Usova în lucrări fundamentale versatil a examinat metodologia și metodele de stăpânire a conceptelor științifice ale studenților:

despre formele materiei;
despre fenomene;
despre proprietățile corpurilor, substanțelor și câmpurilor;
despre dispozitive, masini, instalatii;
despre cantități care caracterizează proprietăți, fenomene etc.

Dar conceptele singure nu pot explica procesele sau fenomenele care au loc. Acest lucru se poate realiza cu ajutorul altor elemente structurale ale sistemului de cunoștințe științifice - legi și teorii (axiome).

Legea este o conexiune internă, esențială și stabilă a fenomenelor, proceselor sau obiectelor, care determină funcționarea și dezvoltarea lor ordonată. Legea reflectă relații stabile, repetitive între fenomene, procese, obiecte.

Particularitatea legii este că, în funcție de fapte științifice, se exprimă prin concepte.

Legile sunt în fiecare știință. În științele sociale, aceasta este legea dezvoltării și schimbării formațiunilor socio-economice; în fizică - legea lui Ohm, legile gazelor, legile dinamicii, etc .; în biologie - legea lui Mendel etc.

Legea lui Ohm, de exemplu, stabilește o relație între amperaj și tensiune la capetele unui conductor care are rezistență. Pentru a răspunde la întrebarea: „De ce se întâmplă asta?”, A fost necesară crearea unei teorii electronice a structurii materiei.

Teoria este un sistem de cunoaștere fiabilă a oricărei părți a realității care descrie, explică și prezice dezvoltarea fenomenelor, proceselor și obiectelor.

La fel ca și alte elemente structurale ale sistemului de cunoaștere, teoriile sunt în fiecare știință. În fizică - teoria cinetică moleculară, teoria electronilor, teoria cuantică a luminii, teoria structurii atomice și altele. Fiecare dintre ele operează cu un număr mare de fapte științifice, concepte și legi.

Corectitudinea fiecărei teorii, fiabilitatea acesteia este confirmată de experimente. Folosind anumite metode de cercetare științifică, se colectează și acumulează fapte științifice, clasificarea, analiza și generalizarea acestora. Pe baza lor, noile concepte sunt introduse în știință.

Descoperirea legii se realizează și folosind anumite metode de cunoaștere. Observarea și experimentarea sunt una dintre cele mai importante și comune metode de cercetare științifică. Prin urmare, formând la elevi capacitatea de a observa și de a face experimente în mod independent, profesorul îi pregătește pentru activități de cercetare. Același lucru se poate spune despre abilitățile de a lucra cu cartea, despre alte abilități.

În chimie, fizică, istorie, biologie și alte materii academice, activitățile studenților au ca scop stăpânirea elementelor structurale ale sistemului de cunoștințe științifice enumerate mai sus.

A.V. Usova a identificat cel mai eficient mod de a stăpâni elementele structurale ale materialului educațional ale elevilor. Esența sa este următoarea.

După identificarea elementelor structurale ale sistemului de cunoaștere, este posibil să se determine cerințele generale pentru asimilarea fiecăruia dintre ele, adică să se determine ce trebuie să știi despre fenomene, forme de materie, cantități, legi, teorii, indiferent de domeniul științei din care fac parte. Aceasta va determina abordarea generală a asimilării cunoștințelor.

Cerințele pentru stăpânirea elementelor structurale ale sistemului de cunoștințe, formulate într-o anumită secvență, sunt planuri pentru studierea grupurilor de întrebări corespunzătoare (despre fenomen, despre lege etc.). Ele sunt numite planuri generalizate. Sunt potrivite pentru studierea oricăror fenomene, legi, teorii - fenomene, legi, teorii în general, indiferent de subiectul în care sunt studiate. Fiecare plan face posibilă organizarea activităților educaționale și cognitive ale elevului în studiul materialului educațional.

Izolarea elementelor structurale din materialul educațional ne oferă posibilitatea de a clarifica numele unor acțiuni din algoritmii unor astfel de tipuri de activități educative și cognitive, precum studiul textelor educaționale și sistematizarea cunoștințelor. Anume, acțiunile asociate cu selectarea și luarea în considerare a principalelor dispoziții ale materialului pot fi definite ca acțiuni de evidențiere a elementelor structurale principale și studiul acestora în conformitate cu un plan specific cu caracter generalizat.

Când am organizat pregătirea experimentală a copiilor în fizică, chimie, biologie și matematică, am întâmpinat problema realizării laturii subiective a subiectului activității educaționale și cognitive. Esența acestei probleme a fost aceea că elevii, indiferent de clasă și disciplină, au perceput materialul educațional oferit sub formă de elemente structurale, în mod formal, înstrăinat. Potrivit studenților, conform concluziilor profesorilor claselor experimentale, studierea materialului acestor discipline academice ca o combinație de fapte științifice, concepte, legi, teorii și metode a îngreunat curriculumul (de la răspunsurile la chestionar), a încetinit ritmul studiului lor etc.

Organizarea muncii elevilor pentru vizualizarea structurii materialului educațional pentru elevi cu ajutorul diagramelor grafice, tabelelor, graficelor, cuvintelor încrucișate, desenelor etc., ne-a ajutat să depășim această înstrăinare. Evaluarea studenților cu privire la activitățile lor de cercetare materială a dat rezultate pozitive: „Foarte util și interesant pentru muncă” (63% dintre respondenți).

În organizarea activității studenților pentru vizualizarea elementelor structurale ale materialului educațional și a relațiilor dintre aceștia, am fost ghidați de următoarele dispoziții teoretice și practice:

1) Valoarea cognitivă a clasificării la completarea tabelelor este că, în acest caz, sunt evidențiate caracteristicile comune de identificare ale elementelor, se stabilesc și se iau în considerare relații semnificative între ele. Acest lucru face posibilă studierea mai completă a fiecărui element structural al sistemului de cunoștințe.

2) Principalul lucru pe care îl oferă tabelele este că atunci când sunt completate, se realizează o comparație a diferitelor elemente structurale și compararea lor vizuală. Atunci când construim tabelele, este important să identificăm în mod clar caracteristicile prin care sunt comparate elementele structurale ale materialului educațional și să alegem forma corespunzătoare.

3) Clasificarea este cea mai importantă în studiul faptelor și conceptelor științifice datorită numărului lor mare.

4) Cea mai mare dificultate în construirea graficelor este selectarea elementelor structurale (vârfurile) și conexiunile dintre ele (muchii).

5) Partea superioară a graficului poate fi orice element structural al materialului de instruire.

6) Am selectat criteriile pentru evidențierea relațiilor dintre elemente:

prezența unei relații de cauzalitate între elemente;
prezența unei conexiuni între conceptul de bază, așa-numitul generic și derivatele sale;
prezența cuvintelor potrivite, a termenilor științifici, care fac obiectul studiului în acest text sau sunt importante pentru înțelegerea întregului text;
relația dintre elemente, dintre care unul face parte din celălalt.

7) Graficele în sistematizarea cunoștințelor datorită abundenței elementelor sunt greoaie. Pentru a le simplifica, este necesar să se ia în considerare numai elementele structurale de bază care sunt importante pentru înțelegerea întregului curs.

8) Pentru a dezvolta capacitatea de a construi diagrame grafice, elevilor li se poate recomanda să efectueze exerciții precum:

Evidențierea elementelor structurale în textele mici;
Elaborarea diagramelor grafice de formule, dispoziții fără ambiguitate, concluzii;
Întocmirea graficelor textului simplu care conține mai multe prevederi.

După stăpânirea acestor exerciții, puteți trece la pregătirea diagramelor grafice ale textelor complexe necunoscute.

După ce am organizat lucrările privind vizualizarea materialelor educaționale în diverse moduri, am transformat astfel o activitate complexă, neatractivă într-un joc intelectual („Cine va prezenta imaginea materialului studiat mai repede, mai corect, mai pe deplin și mai frumos”). Există o colorare emoțională a activității de orientare pozitivă, dispare impersonalitatea și negația. Aceasta îmbunătățește componenta personală a subiectului activității educaționale și cognitive.

O problemă extrem de importantă în rezolvarea problemei educației - stăpânirea elevilor prin activitatea educativă și cognitivă, este problema nivelurilor de organizare a unei activități educative și cognitive orientate către personalitate.

În acest sens, ne confruntăm cu sarcina, bazată pe prevederile metodologice privind unitatea de activitate și dezvoltare, pe baza anumitor criterii și indicatori pentru a determina nivelurile de organizare a activității educaționale și cognitive a școlarilor, precum și să formuleze modele și principii de transfer de activități de la un nivel scăzut la un nivel superior.

În general, acest obiectiv poate fi definit după cum urmează - studiul procesului de dezvoltare a personalității în activitatea principală.

Nu există o abordare generală acceptată pentru rezolvarea acestei probleme nici în psihologie, nici în pedagogie.

Cea mai comună abordare pentru evidențierea nivelurilor de activitate educațională și cognitivă se bazează pe determinarea naturii și gradului său de independență a elevilor (Yu.K. Babansky, I.Ya. Lerner, G.I. Schukina etc.). Nivelurile sunt evidențiate:

1 - reproductiv;

2 - explicativ și ilustrativ;

3 - problematic;

4 - căutare parțială;

5 - căutare.

DB nu a propus nicio abordare contestată privind alocarea nivelurilor de activitate intelectuală Epifanie:

1 - reproductiv;

2 - euristic;

3 - creativ.

Pe baza acestor niveluri V.P. Panyushkin identifică nivelurile de implementare a activității pedagogice (impact - interacțiune - co-dezvoltare) și nivelurile de „Autoreglare a activității educaționale interrelaționate” (monologic - interactiv - dialogic).

În acest caz, ni se pare util să evidențiem nivelurile activității educaționale și cognitive:

1 - impactul subiectului (elevului) asupra obiectului (material educațional);

2 - interacțiunea subiectului și a obiectului;

3 - co-dezvoltare (un material educativ asimilabil în schimbare asigură dezvoltarea personalității; un elev în curs de dezvoltare este capabil să asimileze un material din ce în ce mai complex).

În acest caz, semnul care stă la baza alocării nivelurilor este natura relației dintre subiect și obiectul de activitate.

Luați în considerare alte abordări pentru evidențierea nivelurilor și a criteriilor de dezvoltare.

O opțiune interesantă a fost sugerată de V.P. Deloc.

Pe baza învățăturilor psihologilor despre etapele stăpânirii materialului educațional de către studenți, el identifică nivelurile de stăpânire a activității:

Nivelul 1 - recunoașterea obiectelor de cunoștințe atunci când re-percepeți materialul studiat anterior și îndepliniți acțiuni cu ei;

Nivelul 2 - acțiune de reproducere prin reproducere independentă a acțiunilor efectuate anterior;

Nivelul 3 - o acțiune productivă pentru obținerea de noi cunoștințe prin acțiunea asupra modelului;

Nivelul 4 - o acțiune creativă care are ca scop dobândirea independentă de noi cunoștințe.

A.V. Usova, având în vedere problema nivelurilor de formare a abilităților cognitive în rândul elevilor, identifică următorul sistem de criterii prin care sunt determinate aceste niveluri:

compoziția și calitatea operațiunilor;
conștientizarea acestora;
plinătatea și coagularea lor;
gradul de dificultate;
secvență rațională a implementării lor.

Și determină nivelurile de formare a abilităților cognitive în rândul elevilor:

I (cel mai mic) - elevii efectuează doar anumite operații (aleatoriu, inconștient);

II (mediu) - toate operațiile necesare sunt efectuate, dar secvența lor nu este bine gândită, acțiunile sunt slab înțelese;

III (cel mai înalt) - toate operațiunile și acțiunile sunt realizate în mod conștient într-o secvență rațională.

PE. Polovnikova în dezvoltarea independenței cognitive distinge niveluri:

copiere;
reproducerea creativă;
constructiv creativ.

În cercetarea psihologică, se acordă multă atenție problemei evidențierii nivelurilor de dezvoltare a gândirii personalității. Există o abordare în general recunoscută, în care gândirea este definită ca activitate a nivelurilor vizual-eficiente, vizual-figurative, verbale (sau formal) - logice. Mai mult, baza pentru alocarea nivelurilor este gradul de prezență în gândirea acțiunilor și operațiunilor unui plan extern.

Problema distingerii nivelurilor de activitate este destul de relevantă din punct de vedere istoric. Un exemplu clasic în acest sens este învățătura lui I. Herbart.

I stage - introducerea de noi materiale („claritate”);

Etapa a II-a - stabilirea unei legături între nou și cel deja cunoscut („asociere”);

Etapa III - generalizarea și formularea concluziilor („sistem”);

Etapa IV - aplicarea practică a cunoștințelor („metodă”).

V.V. Atunci când evidențiază nivelurile și tipurile de activitate mentală, Squirrel folosește următorul sistem de caracteristici:

conținut (empiric sau rațional);
structură (eclecticism sau teorie);
profunzime (episodică sau dialectică);
completitudine (abstractă sau concretă);
precizia (calitativă sau cantitativă);
generalizare (obișnuită sau filosofică);
desfășurare (extinsă sau prăbușită);
dezvoltare (fragilă sau puternică până la automatism);
logică (inductivă sau deductivă).

Nu vedem obstacole în aplicarea acestor caracteristici pentru a determina nivelul de dezvoltare a activității educaționale și cognitive. Cu toate acestea, practica ne-a făcut să căutăm un sistem ușor diferit de caracteristici.

Am formulat aspectul practic al problemei după cum urmează: ce calități, proprietăți, adică caracteristici ale activității educaționale și cognitive ale școlarilor, trebuie stabilite folosind anumite metode pentru a evalua nivelul de stăpânire a acesteia. Și al doilea punct - care sunt parametrii pentru evaluarea acestor caracteristici. Prima latură a problemei poate fi exprimată prin întrebarea:

„Dacă studentul a stăpânit activitatea, atunci din ce motive se poate judeca acest lucru?”

Găsirea răspunsului la această întrebare înseamnă stabilirea caracteristicilor.

Pentru a determina sistemul de caracteristici, sugerăm să reamintim definiția activității educaționale și cognitive (vezi Fig. 19). Adică trebuie să ne amintim că activitatea educativă și cognitivă are drept scop stăpânirea materialului educațional. Nu există abilități (educativ-cognitive) doar de dragul activității în sine; toate sunt necesare pentru stăpânirea cu succes a materialului educațional, în toată diversitatea și complexitatea acestuia. Prin urmare, putem distinge grupuri de caracteristici interconectate:

Grupul 1 - caracteristicile abilităților (educaționale și cognitive);

2 grup - caracteristicile cunoștințelor dobândite;

3 grup - caracteristici ale senzațiilor subiective.

Două puncte trebuie totuși notate. În primul rând, există destul de multe caracteristici, iar pedagogia sistemului complet nu a fost încă formată; a doua parte a caracteristicilor este comună ambelor grupuri, cel puțin - după nume.

Ca caracteristici principale ale abilităților educaționale și cognitive, am adoptat următoarele în literatura pedagogică:

Completitudinea - caracteristică care determină stăpânirea acțiunilor elevilor care fac parte din acest tip de activitate educativă și cognitivă; cu cât abilitățile educaționale și cognitive sunt mai complete, cu atât este mai mare numărul de acțiuni pe care le poate realiza un elev.
Conștientizare, adică cât de conștient elevul desfășoară activitatea; cât de mult realizează obiectivul, motivul activității, gândește succesiunea acțiunilor, abordează analitic rezultatul activității sale, cât de abil controlează cursul său.
Curliness și automatism al activității. În procesul stăpânirii din ce în ce mai complete a activității, nu este nevoie să efectuați acțiuni separate (de fond). Sunt executate intern ca și în mod automat.
Viteza caracterizează viteza cu care elevii finalizează misiunea pentru acest tip de activitate educativă și cognitivă.
Generalizare, adică cât de mult elevul poate transfera această abilitate la alte tipuri de activități educative și cognitive, la alte subiecte, sarcini.
Forța, adică cât timp această abilitate este păstrată de student.

Din păcate, în pedagogie nu există un sistem de caracteristici suficient de bine recunoscut, recunoscut universal, suficient de dezvoltat.

Același lucru se poate spune despre cel de-al doilea grup de caracteristici - caracteristica de asimilare a elementelor structurale ale unui material. Cel mai complet sistem de caracteristici propus de A.V. Usova pentru concepte ca element structural al unui sistem de cunoștințe științifice.

Principalele caracteristici ale conceptului ca categorie logică, în opinia sa, sunt:

Conținutul conceptului ca o combinație a tuturor trăsăturilor esențiale ale obiectelor, proceselor sau fenomenelor notate de acest concept.
Domeniul de aplicare al unui concept este numărul de obiecte acoperite de acest concept.
Conexiunile și relațiile acestui concept cu ceilalți. Astfel, procesul de stăpânire a conceptului este stăpânirea conținutului și volumului conceptului de către școlar, precum și asimilarea relațiilor și relației acestui concept studiat cu alții.

Ca caracteristici ale senzațiilor subiective (reflecție), am ales cele recomandate și bine studiate:

interese cognitive;
obiectivele de învățare;
emoții: anxietate personală și stabilitate emoțională;
nevoile de realizare și comunicare;
abilități: intelectual și sociabilitate.

În acest sens, am procedat de la următoarele propuneri:

prezența în psihologie a unor metode destul de importante pentru studierea acestor caracteristici;
aceste caracteristici fac posibilă judecarea cu încredere a altor caracteristici subiective (relevanță, atenție, încredere etc.).

A doua problemă, în opinia noastră, poate fi exprimată prin următoarea întrebare: „Un student învață să stăpânească treptat teoria tranzitorie, trecând de la un nivel la altul. Caracteristicile sunt aceleași sau se schimbă cumva? Dacă se schimbă, atunci cum, prin ce puncte se poate stabili acest lucru? " De exemplu, un student, care stăpânește o activitate, are ocazia să o completeze mai repede. Ce putem judeca despre acest fapt? Sau care poate fi baza pentru determinarea gradului de conștientizare a implementării activităților? Etc.

Adică avem nevoie de o anumită măsură, un indicator de viteză, conștientizare, completitate etc. Găsirea măsurii vitezei este cea mai ușoară - trebuie să măsurați timpul petrecut în activitate. Găsirea unei măsuri cu alte caracteristici este mult mai dificilă.

După cum s-a spus de mai multe ori, în pedagogie această problemă nu a fost încă rezolvată. În opinia noastră, cele mai semnificative rezultate au fost obținute de A.V. Usovoy, V.P. Bespalko, în lucrări privind metodologia cercetării științifice și pedagogice (N.V. Kuzmina, L.V. Zankov, V.I. Zagvyazinsky, Yu.K. Babansky și alții). Fără să ne prefacem să rezolvăm această problemă, vom prezenta opțiunea aleasă.

Ca măsuri principale ale caracteristicilor stăpânirii activităților A.V. Usova și V.P. Se oferă să introducă:

o acțiune (operație) care face parte din activitate;
operarea testului (întrebare, sarcină de testare);
semne conducătoare ale conceptului (precum și semne ale altor elemente structurale ale materialului educațional) care trebuie asimilate.

De exemplu, calitatea stăpânirii unei activități poate fi evaluată după numărul de acțiuni efectuate cu succes; despre calitatea asimilării conceptului - prin numărul de atribute corect dobândite; privind formarea interesului - în certitudinea sa neechivocă (1-2 subiecți); despre nivelul de inteligență - în cantitatea și calitatea problemelor logice rezolvate cu succes etc. Acestea vor fi estimări absolute. În pedagogie, cele mai importante sunt evaluările relative, adică evaluările care arată măiestria activității unui elev dat în raport cu alți elevi din clasă, în raport cu specialiștii, în ceea ce privește el în procesul de dezvoltare.

Aceste măsuri se numesc parametri. Trebuie avut în vedere faptul că fiecare parametru poate avea un anumit coeficient. Vom analiza în detaliu această problemă în capitolul al treilea.

Astfel, un complex de caracteristici și parametri face posibilă determinarea nivelului de stăpânire a elevilor asupra activității educaționale și cognitive și nivelul dezvoltării personalității asociate acesteia. Rezumând diferitele abordări privind alocarea nivelurilor de activitate, ajungem la concluzia că cea mai precisă și rezonabilă abordare este:

I level - reproductiv (reproduce);

Nivelul II - euristic (reproductiv creativ);

Nivelul III - creativ.

Esența activității educaționale și cognitive la fiecare nivel este următoarea:

Reproductiv - activitate conform modelului, conform algoritmului;
Heuristic - activitate în conformitate cu o variantă aleasă în mod independent de algoritm, sarcina și condițiile cele mai potrivite;
Creativ - planificare independentă și execuție gratuită a activităților.

Problema cu care se confruntă fiecare profesor, fiecare cercetător este cum să asigure transferul activității elevilor de la un nivel scăzut de dezvoltare la unul superior.

În general, este recunoscut faptul că acest proces este supus anumitor legi și cerințelor care decurg din acestea. Cu toate acestea, nu există o singură abordare pentru izolarea lor în psihologie, pedagogie și metode private.

În lucrările sale de cercetare, monografii și alte lucrări ale lui B.I. Korotyaev formulează și pune în aplicare condiția principală pentru ca elevii să stăpânească metodele activității educaționale și cognitive - unitatea reproducerii și creativității. Poate că această afirmație trebuie să fie de acord.

Nevoia legii unității de reproducere și creativitate este subliniată de mulți alți cercetători. V.Ya. Liaudis scrie: „Un studiu al posibilităților de dezvoltare a situației LDS (activitate productivă comună) a arătat că aceasta este cea mai eficientă din punct de vedere psihologic pentru dezvoltarea întregii activități cognitive și cea mai justificată din punct de vedere al unui nivel mai ridicat de motivație, interes și, prin urmare, mai puțin arbitrar al eforturilor - o mai mare ușurință de instruire și educație - este o astfel de organizare a sistemului sarcinilor educaționale (atât la scara unei lecții separate, cât și în sistemul educațional al întregii școli), în care evidențiez sunt întreprinse sarcini productive și creative, iar reproducerea, sarcinile logice formale simple nu ocupă locuri de frunte și primele, dar sunt rezolvate în contextul sarcinilor productive și creative. Astfel, pentru fiecare ciclu de clase, rolul ridicat al sensurilor și obiectivelor introduse prin sarcinile indicate este păstrat, iar dezvoltarea aspectelor operaționale și tehnice ale activității formate devine semnificativă și motivată intern. ”

O altă abordare pentru evidențierea legilor dezvoltării activității educaționale și cognitive este recunoașterea naturii regulate a relației dintre profesor și elev, precum și elevul și celălalt elev din această activitate. Aceasta este baza conceptului de activități productive comune (V.Ya. Liaudis, V.S. Shvyrev, V.P. Panyușkin etc.).

Sistemele de legi ale procesului de învățare sunt conținute în orice manual. De exemplu, sistemul de legi și principii evidențiat de Yu.K. Babansky. In masa. 10 arată rezultatul unei generalizări a acestor sisteme.

Din formularea legilor și principiilor instrucțiunii date în tabel, este clar că, pentru a asigura eficacitatea instrucției, este necesar să se asigure activități educative și cognitive active ale școlarilor.

B.l. Korotyaev consideră că dezvoltarea activității cognitive a elevilor, transferul ei de la un nivel la altul, unul calitativ nou, este posibil doar atunci când se formează metode calitative noi care corespund unui nou nivel de activitate.

Astfel, dezvoltarea activității educaționale și cognitive este procesul de transfer al acesteia de la un nivel inferior la altul, superior. Mai mult, fiecare nivel este caracterizat de propriul sistem de metode de activitate educativă și cognitivă.

Astfel, relația dintre nivelul de activitate și metodele acestei activități este o altă regularitate.

Analizând procesul de organizare a activității independente a școlarilor, A.V. Usova oferă propriul său sistem de principii (349).

Rezumând abordările existente pentru evidențierea legilor și principiilor organizării activității educaționale și cognitive a elevilor, am ajuns la concluzia că nici unul dintre ei, nici un singur sistem nu contrazice conceptul pe care îl avem în vedere.

În același timp, analiza problemei și organizarea muncii experimentale ne-au determinat să determinăm mai exact legile și principiile de bază ale organizării sistemului de activitate educativă și cognitivă a elevilor. Prezentarea lor a fost realizată de noi ca parte a unui concept holistic.

Tabelul 10

Sistemul de legi și principii de instruire

Modele de învățare

Principiile învățării

Procesul de învățare este determinat de nevoile societății.

Eficiența pregătirii este determinată de natura motivelor pentru predarea studenților.

Metodele și mijloacele de organizare, stimulare și control sunt interconectate și depind de sarcinile și conținutul instruirii.

Feedback-ul în formare este determinat de nivelul de organizare a controlului și reglajului.

Interconectarea componentelor de instruire în condițiile necesare oferă rezultate durabile, informate și eficiente.

Principiul relației învățării cu viața, cu practica.

Principiul luării în considerare a intereselor și nevoilor elevilor în formare.

Principiile științifice, sistematice, coerente, accesibile.

Principiile vizibilității, conștiinței și activității elevilor, o combinație de diferite metode și ajutoare didactice.

Principiul obiectivității, o combinație de control, autocontrol și control reciproc.

Principiul forței, conștientizării și eficienței rezultatelor învățării

Procesul de asimilare a cunoștințelor de către elevi este un proces cognitiv complex și profund, în mare măsură în concordanță cu procesul cunoașterii universale, definit de filosofi ca un proces realizat de trecerea de la observația vie la gândirea abstractă și de la ea la practică, aceasta este calea dialectică a cunoașterii adevărului, a cunoașterii realității obiective. Altfel, ca și prin senzații, nu putem învăța nimic despre nicio formă de materie și despre orice formă de mișcare.
Saltul de la senzație la gândire constă în trecerea de la reflectarea fenomenului la reflectarea esenței în sine, de la direct la mediat, de la unic la general. Poate exista un alt mod în procesul educațional: de la general la particular.
În procesul de învățare, precum și în procesul de cunoaștere (procesul de reflectare a legilor și legilor existente în lumea obiectivă în capul unei persoane), au loc toate etapele cunoașterii: percepția senzorială (contemplația vie), gândirea abstractă și practica. În același timp, există diferențe între procesul de cunoaștere și învățare, împreună cu trăsăturile comune. Principalele sunt următoarele:
1. În procesul cunoașterii, o persoană descoperă fapte complet noi, conexiuni și interdependențe noi în lumea obiectivă. În procesul de formare, studentul stăpânește cunoștințele care au fost deja dobândite de știință, verificate prin experiența generațiilor anterioare, prezentate în revistele științifice relevante.
2. În procesul cunoașterii, calea către generalizare este adesea un proces lung de căutare independentă; în învățare, curge mult mai ușor sub îndrumarea unui profesor care evită căutările complexe, dureroase, care au loc în cunoașterea științifică a adevărului.
3. În cunoaștere, practica este un criteriu al adevărului cunoașterii. Dar, deoarece pregătirea se ocupă de cunoștințe testate deja de practica umană, momentul verificării prin experiența personală a elevului nu este obligatoriu.
4. Particularitatea învățării este o activitate diversă a elevilor, orientată spre consolidarea cunoștințelor, abilităților, care nu este necesară pentru cunoașterea științifică a adevărului.
5. În procesul cunoașterii, toate faptele sunt studiate, în învățarea celor mai tipice, luminoase.
Pe baza conceptului general de dezvoltare a copilului, didactica vede principalul motor al procesului de învățare în contradicțiile în curs de dezvoltare și rezolvate între cerințele noi, mai complexe și moderne și pregătirea anterioară, deja insuficientă pentru a îndeplini toate cerințele.

Identificarea tendințelor conflictuale în procesul de predare în didactică este poziția principală, inițială, pentru rezolvarea completă și determinarea condițiilor care asigură eficiența ridicată a procesului educațional.
O importanță deosebită pentru didactică este dezvoltarea I.P. Doctrina lui Pavlov privind formarea reflexelor condiționate, a activității sistemelor de semnal I și II, a activității analitice și sintetice a scoarței cerebrale.
Pentru prima etapă a cunoașterii (contemplație vie, observație), sistemul de semnal I, adică. impactul obiectelor în sine, fenomene. Abstracția face cunoașterea noastră mai profundă, dar numai dacă este legată de realitate, adică. încredere pe primul sistem de semnalizare. Depărtarea de realitate duce la o denaturare a cunoștințelor, de aceea numai unitatea sistemelor de semnal I și II oferă cunoștințe profunde și de încredere. I.P. Pavlov a definit rolul unui cuvânt care se bazează suficient pe stimuli reali: un cuvânt pentru o persoană este un stimul condiționat la fel de real ca toți ceilalți pe care îi împărtășește cu animalele, dar în același timp la fel de versatil ca altul care nu intră în în această privință, în niciun fel comparație cantitativă și calitativă cu stimuli condiționați ai animalelor. Cuvântul, datorită întregii vieți anterioare a unui adult, este asociat cu toți stimulii externi și interni care apar în emisferele cerebrale, îi semnalizează pe toți, îi înlocuiește pe toți și, prin urmare, poate provoca acele acțiuni, reacții corporale, care provoacă acele iritații.
În predare, baza senzuală este asigurată de utilizarea diferitelor tipuri de ajutoare vizuale și mijloace tehnice. O etapă calitativă nouă în utilizarea mijloacelor vizuale este realizată într-un sistem de birou. Crearea sa este răspunsul lucrătorilor din învățământul public și știința pedagogică la cerințele progresului științific și tehnologic. Conținutul și metodele de predare sunt din ce în ce mai activ în concordanță cu nevoile societății pentru a crește nivelul de educație, pentru a ridica rolul de profesor și a oferi nivelul necesar de pregătire pentru ca elevii să aleagă o profesie și să intre în viața adultă reală.

Prelegere, abstract. Educația ca proces de activitate cognitivă este un concept și tipuri. Clasificare, esență și caracteristici. 2018-2019.

Activitatea cognitivă a elevilor stă la baza întregului proces educațional. Prin urmare, organizarea corespunzătoare a acestuia are un impact direct asupra rezultatului muncii profesorului și al elevilor săi.

Termenul „activitate cognitivă”

În primul rând, este necesar să înțelegem dacă termenii „cognitiv” și „activitate educațională” au sens semnificativ.

După cum știți, în școală, procesul de învățare este intenționat, planificat și organizat. Dar descoperirile legate de cunoașterea lumii nu se fac doar în timpul sesiunilor de instruire. Acest lucru se poate întâmpla în viața unui copil în orice alte circumstanțe. Astfel, activitatea cognitivă este un concept mult mai larg decât educațional.

O mulțime de factori subiectivi și obiectivi afectează nivelul de dezvoltare a activității cognitive a copilului. Cogniția este un proces complex care chiar astăzi ocupă mințile oamenilor de știință din întreaga lume.

Dezvoltarea abilităților cognitive

Majoritatea programelor educaționale moderne ale instituțiilor școlare și preșcolare sunt structurate astfel încât să se bazeze pe ideea dezvoltării educației. Acest lucru îl obligă pe profesor să îi ofere copilului o idee despre lume ca imagine holistică. Pentru a atinge obiectivul, este necesar să depășim o disciplină școlară. Copiii, mai întâi sub îndrumarea unui profesor, și apoi independent, trebuie să fie capabili să compare și să observe fenomenele realității înconjurătoare, să tragă concluzii, să prezinte ipoteze și să furnizeze dovezile necesare.

Fără calități personale precum curiozitatea, determinarea, sârguința, munca grea, este imposibil să obțineți succes în orice tip de muncă, inclusiv educațională. Baza pentru formarea calităților și abilităților enumerate este o activitate educativă și cognitivă organizată corespunzător.

După cum sa menționat deja, dorința de a explora lumea este una dintre caracteristicile copiilor mici. Este inerentă unei persoane de la naștere. Pentru ca dezvoltarea înclinațiilor naturale ale copilului să meargă eficient, adulții trebuie să organizeze corect mediul educațional care îl înconjoară pe copil.

Echipament pentru organizarea activității cognitive a copiilor

În spațiul de învățământ al unei instituții de învățământ preșcolar și școlar, ar trebui amenajat un loc pentru experimentarea materialelor disponibile copiilor. Acestea includ apă, nisip, argilă, sol. Experimentele care dezvăluie proprietățile aerului sunt, de asemenea, foarte interesante pentru copii. Fenomenele optice și acustice surprind copiii nu mai puțin. Germinarea semințelor și dezvoltarea în continuare a plantelor, în special comportamentul animalelor domestice, bebelușii pot observa independent sau împreună cu profesorul.

Activitatea cognitivă a copiilor se va dezvolta mai eficient dacă educatorii au grijă de dotarea procesului educațional. În clase, este necesar să se utilizeze o varietate de obiecte naturale, materiale pentru dezvoltarea senzorială, instrumente simple de măsurare, ajutoare vizuale cu ilustrații despre lumea lucrurilor și evenimentelor. Mecanic, electronic, ochelari de masă îl vor ajuta pe copil să învețe să navigheze la intervale de timp. Manipulările cu solzi de pârghie, un stadiometru, o lupa, un microscop sunt foarte interesante pentru preșcolari și școlari mai mici și pot duce copilul la descoperiri neașteptate pentru el.

Activitatea cognitivă a preșcolarilor

GEF identifică cercetarea cognitivă drept tipul de activitate care este cel mai consistent cu rezolvarea problemelor concepute pentru a dezvolta un copil. Organizarea corectă a acestuia contribuie la dezvoltarea gândirii logice, la formarea experienței emoțional-senzoriale și la îmbogățirea vocabularului.
Perioada sensibilă de dezvoltare a activității cognitive, potrivit oamenilor de știință, este perioada copilăriei preșcolare. În acest moment, copilul a simțit o nevoie urgentă de experiențe noi. Pe baza acestei caracteristici a preșcolarului, profesorii și părinții ar trebui să-și dezvolte comunicarea cu copilul astfel încât să dezvolte cel mai eficient activitatea cognitivă a viitorului școlar.

Principii utilizate

Pentru ca activitatea educativă și cognitivă a copiilor să fie cea mai eficientă, profesorul, atunci când își organizează munca, trebuie să-și amintească câteva principii. Utilizarea lor va face ca întregul proces de învățare să fie o experiență creativă și foarte interesantă.

În primul rând, vorbim despre principiul unității emoționale și intelectuale. Respectarea condițiilor sale va ajuta la dezvoltarea abilităților creative care vor contribui la dorința copilului de a învăța despre lume și încearcă să o transforme.

Metode de predare

Activitatea cognitivă a preșcolarilor și școlarilor primari depinde în mod direct de metodele utilizate de profesor în timpul cursurilor cu copiii. Metodele selectate pentru antrenament trebuie să țină cont de activitățile profesorului și ale elevilor, să determine nivelul de interacțiune dintre adult și copil.

Copilul, căutând cunoștințe, realizează acțiuni legate de sferele intelectuale, volitive, emoționale, motivaționale. Având în vedere toate acestea, profesorul selectează acele metode care vor ajuta elevul să avanseze în dezvoltarea lor. În același timp, trebuie evitată spontaneitatea în acțiunile profesorului și studentului. Dezvoltarea activității cognitive a copilului trebuie să fie previzibilă și planificată. Pentru aceasta, profesorul trebuie să selecteze cu atenție metodele de predare și să înțeleagă impactul pe care fiecare dintre ele îl are asupra elevului.

Următoarele metode sunt utilizate cu cel mai mare succes, cum ar fi povestea profesorului, observarea copiilor asupra acțiunilor sale, desenarea, ascultarea lucrărilor din diferite genuri, vizionarea de filme educaționale și acțiuni practice ale copiilor legate de efectuarea de experimente și studii cu o natură foarte diferită.

Copilul este un participant la procesul de cunoaștere

Activarea activității cognitive a copiilor este necesară pentru a obține dinamici pozitive în dezvoltarea copiilor. Va avea mai mult succes dacă copilul va conștientiza pe sine ca participant complet la procesul de învățare. În acest caz, profesorul trebuie să construiască o lecție cu copilul, astfel încât să poată înțelege unde se mișcă în dezvoltarea sa, ceea ce îi oferă aceasta sau acea metodă de muncă educativă.

Toate exercițiile prin care se dezvoltă activitatea cognitivă a copilului ar trebui să indice nu numai succesiunea îndeplinirii anumitor sarcini, ci și conține explicații care descriu acțiunile intelectuale ale elevului. De asemenea, o explicație a modului în care aceste acțiuni contribuie la dezvoltarea copilului.
Accentul constant pe acest lucru permite copiilor să dezvolte calități precum autocontrolul și introspecția, ceea ce este foarte important în procesul educațional.

Joc în predarea copiilor mici

Activarea activității cognitive a copiilor este întotdeauna observată în cazul în care profesorul ia jocul în aliații săi. Se știe că este o activitate de frunte pentru un copil preșcolar. Jocul nu își pierde semnificația pentru copiii de vârsta școlară primară.

Însă profesorul trebuie să-și amintească că organizarea activității cognitive prin metoda jocului implică îndeplinirea anumitor condiții:
- conținutul jocurilor ar trebui să fie informativ;
- jocul urmărește soluția unei sarcini educaționale specifice;
- noutatea și atractivitatea complotului jocului sunt condiția principală pentru eficacitatea utilizării tehnicii;
- Copiii ar trebui să participe la crearea unui nou joc pentru ei înșiși.

Teme creative

Activitatea de cercetare cognitivă organizată corespunzător formează treptat o sete de creativitate la copii, o nevoie de cunoaștere. În acest moment, le puteți oferi lucrări independente legate de cercetare, preluare de informații, ipoteze și așa mai departe. Copiii se angajează activ să efectueze o astfel de muncă acasă.

Dacă, ca urmare a temelor, copilul dobândește noi cunoștințe, face presupuneri neobișnuite, arată dorința de a discuta, dovedi, asculta prietenii, atunci putem spune că activitatea cognitivă a elevilor se dezvoltă într-o direcție bună.

Organizarea activităților educaționale și cognitive ale copiilor acasă se află în întregime pe umerii părinților. Ei ar trebui să sprijine și să încurajeze activitatea copilului. Prin participarea lor directă la caz, acestea arată importanța muncii pe care o face copilul.

Promovarea copilului

Activitatea de cercetare cognitivă este activată în acele cazuri în care copiii experimentează emoții pozitive. Pentru formarea lor, se folosesc o varietate de metode, de exemplu, recunoașterea unui copil, aprobarea acțiunilor sale ca adult, încurajarea, lăudarea.

Experiențele negative pe care le trăiește copilul în timpul procesului de cunoaștere îi pot „apropia” abilitățile de orice tip de activitate. Sarcina profesorului, care se străduiește pentru dezvoltarea elevilor săi, este să se concentreze pe realizările elevului, și nu pe greșelile acestuia.

Refacerea vocabularului activ

Activitatea cognitivă a copiilor și preșcolarilor poate fi organizată de profesori și părinți în diferite situații educaționale, de joc, de zi cu zi. Indiferent de acest lucru, adulții ar trebui să încerce să introducă cât mai multe cuvinte și concepte în dicționarul copilului, care îl vor ajuta în cercetările sale ulterioare, cognitive, educative.

Exemple de astfel de expresii sunt următoarele: „opus”, „invers”, „transformare”. Asimilarea valorilor lor are loc prin introducerea copiilor în perechi de antonime: rece - fierbinte, rapid - lent, mare - scăzut și multe alte cuvinte. În viața de zi cu zi, este necesar să atragem atenția copiilor asupra situațiilor în care se pot distinge opusele.

Utilizarea cuvintelor „a fost”, „a devenit” și „voință” într-un discurs surprinde o acțiune atât de importantă ca transformările în mintea copiilor. Conștientizarea lui apare prin acțiuni practice ale copiilor cu plastilină, hârtie, apă și alte materiale și substanțe disponibile.

Proiectarea activității ca modalitate de dezvoltare a cunoștințelor

O activitate de proiect organizată în mod corespunzător a copiilor presupune că soluția sarcinii propuse copilului nu apare imediat, ci doar după anumite activități de cercetare. Rezultatul lor ar trebui să fie găsite mai multe răspunsuri. Alegerea celei mai bune opțiuni este următorul pas în acțiunile copilului.

Soluția la această problemă poate fi înfățișată sub forma unei imagini, diagrame, descrieri verbale, fotografii etc. Este important ca copilul să țină cont de toate răspunsurile găsite, să le analizeze, să le compare între ele, să identifice toate avantajele și dezavantajele și abia după aceea să aleagă cel mai de succes.

Următorul pas va fi întocmirea unui plan de acțiune, alegerea materialului, modul de înregistrare a muncii, determinarea cercului de persoane care vor fi implicați în activități comune. În toată această muncă, sarcina adulților este de a convinge copilul că activitatea educativă și cognitivă poate fi la fel de interesantă și interesantă ca un joc obișnuit sau orice altă afacere distractivă. A simți plăcerea procesului de a învăța ceva nou este ceea ce copilul trebuie să fie adus.