Curriculum și programe de formare. Trecerea de la predarea istoriei liniare la cele concentrice în abordarea concentrică școlară

19.11.2020

Trimite-ți munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Folosiți formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

TRANZIȚIA DE LA LINEAR LA DIDACTICUL CONCENTRIC DE ISTORIE LA ȘCOALĂ

Sistemul educației de istorie școlară, împreună cu conținutul și principiile de bază ale selecției sale, este determinat de structura, adică ordinea, succesiunea predării cursurilor de istorie mondială în instituțiile de învățământ. Există două opțiuni principale pentru organizarea educației istorice: liniară și concentrică.

Structura liniară a educației de istorie școlară presupune studierea unică a cursurilor de istorie rusă și străină. În toți anii de studiu, studenții în ordine cronologică fac cunoștință cu cele mai izbitoare și semnificative fapte din trecut, din cele mai vechi timpuri până în prezent.

Pentru o lungă perioadă de timp, principiul liniar al construirii educației istorice a fost tradițional pentru școala sovietică. În conformitate cu aceasta, istoria a fost predată în 1934 - 1959. iar în 1965 - 1993. Ultima versiune a structurii liniare, îmbunătățită în 1984 în legătură cu principalele direcții ale reformei școlii generale și profesionale, arăta astfel:

	Cursuri istorice	Număr de ore
	Povești episodice despre istoria URSS
	Istoria lumii antice
	Istoria Evului Mediu (până la mijlocul secolului al XVIII-lea)
	Istoria URSS din cele mai vechi timpuri până la sfârșitul secolului al XVIII-lea.
	Nouă istorie (1640 -1870) Istoria URSS (sec. XIX)
	Noua istorie (1870 - 1918) Istoria URSS (de la începutul secolului XX până în 1936) Istoria modernă a țărilor străine (1917 - 1939)
	Istoria URSS (1936 - până în prezent) Istoria recentă a țărilor străine (1939 până în prezent)

Longevitatea structurii liniare în învățământul de istorie școlară a fost promovată de avantajele sale incontestabile, confirmate de practică:

1) o astfel de structură ne permite să dezvăluim în mod consecvent principalele etape (etape) ale dezvoltării societății de la preistorie până în prezent;

2) în procesul de studiu, în fața școlarilor apare o panoramă largă a trecutului, saturată de evenimente luminoase, personalități remarcabile, fenomene complexe;

3) poate fi informație cuprinzătoare, exhaustivă sau gratuită, în termeni generali, prezentare generală a principalelor evenimente cu intervale semnificative, lacune, lacune;

4) principiul liniar al studiului istoriei îi ajută pe școlari să înțeleagă relațiile cauză-efect și tiparele de mișcare ale societății, să compare etapele individuale ale istoriei sale, să urmărească tendințele dezvoltării sale, să fie convinși de legătura inextricabilă dintre trecut - prezent - viitor;

5) o astfel de structură minimizează pericolul de duplicare a anumitor subiecte și probleme și, prin sincronizarea exactă a cursurilor de istorie națională și generală, oferă o oportunitate de a compara caracteristicile dezvoltării țărilor, regiunilor în perioade istorice specifice;

7) întrucât examenul de istorie a fost furnizat doar la notele finale, iar cunoștințele școlarilor despre evenimentele din secolul al XX-lea au fost supuse verificării, structura liniară îndeplinea pe deplin astfel de condiții.

Cu toate acestea, nu a fost perfect. Cel mai grav dezavantaj al acestuia este studiul perioadelor timpurii ale istoriei în clasele V - VIII și adaptarea forțată a materialului istoric educațional la capacitățile cognitive legate de vârstă ale copiilor de 10-13 ani. Autorii programelor școlare și manualelor, profesorii au trebuit să simplifice conținutul istoriei lumii antice și a Evului Mediu, să se limiteze la un set elementar de subiecte socio-economice și politice, să utilizeze texte adaptate și să evite faptele complexe și contradictorii. Nu există nicio ocazie de a reveni la perioadele timpurii din nou, la un nivel teoretic superior cu o structură liniară. Ca urmare, o parte din materialul pentru nota finală este uitată, iar ceea ce rămâne în memoria elevilor de liceu este ferm colorat în tonuri romantice, pe jumătate de zână-pe jumătate legendare, creând o viziune distorsionată, simplificată a trecutului.

În al doilea rând, o analiză a practicii de predare a istoriei pe o bază liniară în URSS și în alte țări a arătat că ilustrează adesea zicala „galop în toată Europa”: „Un student, ca și cum ar fi de la fereastra unui tren de curierat care se grăbește fără oprire, observă etapele de reper care clipesc în fața ochilor, măsurând timp de secole și chiar milenii, și „sate” și „clădiri” individuale care treceau înaintea ei - evenimente din viața oamenilor, fapte din istoria lor. Rezultatul unei astfel de mișcări de mare viteză este bine cunoscut: școlarii nu au timp să înțeleagă sensul a ceea ce au învățat, nici să-și amintească faptele și nici să experimenteze istoria emoțional.

În același timp, o astfel de structură determină cadrele didactice din materie să extindă în mod constant fapte și concepte, pentru a include noi țări și regiuni în conținutul programelor și claselor; subliniază sarcina informativă a predării, conferind un caracter extins educației istorice.

În al treilea rând, structura liniară se dovedește a fi inacceptabilă ori de câte ori școala este însărcinată cu „dotarea absolvenților” școlii de bază (de opt ani) cu cunoștințe despre istoria Patriei și a lumii până în prezent, crezând că abia atunci se poate fi sigur de viziunea asupra lumii „corectă” a elevilor, absolvind școala.

La sfârșitul anilor 1980, structura existentă a educației istorice a fost, de asemenea, criticată:

În învățătura separată și asincronă a istoriei generale și naționale, în urma căreia școlarii nu aveau o viziune holistică a trecutului, iar propria țară s-a regăsit întotdeauna la periferia istoriei europene;

În construcția cursurilor de istorie națională și generală numai pe principiul formării, când istoria țărilor și popoarelor s-a transformat în istoria statelor și a luptei de clasă;

În arbitrariul și inconsecvența principiilor periodizării cursurilor de istorie școlară: au existat „repere vagi” - de la cele mai vechi timpuri până la sfârșitul secolului al XVIII-lea; Date „rotunde” - secolul XIX;

tulpini ideologice - 1917-1918, 1936;

În monopolul unui singur conținut, curriculum și manuale pe întregul teritoriu al URSS multinațională, fără a ține seama de caracteristicile regionale, naționale, istorice ale regiunilor și popoarelor individuale care îl alcătuiau.

Structura concentrică a educației de istorie școlară, propusă în 1993, poate fi considerată relativ nouă. La începutul secolului al XX-lea, educația gimnazială în istoria Rusiei a fost înființată în două centre, iar în 1913-15. a fost chiar reconstruit într-o opțiune de predare în trei etape pentru limba rusă și o metodă de predare în două etape pentru istoria generală.

Din 1959, printr-un decret al Comitetului Central al PCUS și al Consiliului de Miniștri al URSS, s-a încercat reconstruirea educației de istorie școlară pe o bază concentrică. Principalul motiv al reformei a fost Legea privind educația universală de opt ani. Profesorilor de istorie li s-a dat sarcina de a „învăța pe școlari să dobândească cunoștințe în mod independent, să gândească independent, să înțeleagă legile dezvoltării societății, chiar și cu o educație de opt ani”. Pentru aceasta, studenții care au finalizat perioada de opt ani au trebuit să se familiarizeze cu istoria țării lor și a țărilor străine până în prezent.

Cu toate acestea, în 1965 structura concentrică a fost din nou înlocuită cu una liniară. Alături de motive externe ale fragilității sale (stabilirea unui termen de studiu de 10 ani în loc de 11, tranziția la învățământul secundar obligatoriu universal), au existat grave deficiențe interne:

1) în programe, manuale, în practica didactică, nu a fost posibil să se identifice clar diferențele dintre conținutul cursurilor de istorie elementară și sistematică;

2) stocul de cunoștințe factuale a scăzut ... și capacitatea elevilor de a generaliza este insuficientă;

3) absolvenții unei școli complete stăpânesc slab conceptele, nu înțeleg relația dintre obiectiv și subiectiv din istorie, nu știu cum să dezvăluie relații cauză-efect, tipare;

4) sursele evenimentelor istorice sunt interpretate într-o manieră simplificată, sunt reduse doar la momente politice, absolvenții știu cu greu să caute dependența acestora din urmă de procesele sociale și, mai mult, economice;

5) raționamentul, analiza și dovada necesare în aceste chestiuni sunt înlocuite de o declarație, o descriere a faptelor specifice;

6) foarte puțini candidați la examenele de admitere în istorie au recurs la analogii sau contraste de fenomene din istoria Rusiei și a Europei de Vest.

A treia încercare de a construi educația de istorie școlară pe principiile concentrismului diferă semnificativ de cele două precedente. Motivul principal al tranziției la o nouă structură în 1993 a fost Legea Federației Ruse „Despre educație”, conform căreia este introdus învățământul de bază obligatoriu (de nouă ani). În ultimii trei ani, a fost dezvoltată următoarea versiune a structurii concentrice a educației de istorie școlară.

Avantajele acestei opțiuni includ:

1) transformarea educației istorice într-un proces permanent, continuu, constant mai complex pe tot parcursul învățământului școlar (școală primară - școală de bază - școală completă);

2) sincronizarea mai clară a cursurilor de istorie națională și mondială și / sau crearea unui singur curs „Rusia și lumea”, asigurând integritatea considerației trecutului omenirii;

3) oportunitatea în liceu de a reveni la evenimentele din istoria timpurie și de a le considera la un nivel teoretic mai ridicat;

4) oportunitatea din al doilea concentrator de a sistematiza și generaliza tot materialul istoric pe baza abordărilor formative, civilizaționale, culturale și de altă natură; de la principiul eveniment-cronologic al studierii trecutului la problematic, intersubiect, tematic etc.; utilizați activ o varietate de metode de cercetare istorică în lucrul cu texte autentice;

5) introducerea profilului și formării modulare în cel de-al doilea concentrator, axat pe interesele și orientarea profesională a elevilor din clasele X-XI.

După cum putem vedea din analiza perioadei de tranziție din Rusia din anii 90, sistemul educației științelor istorice și sociale, după ce și-a schimbat structura, nu a rezolvat complet problemele anterioare, dar are un anumit avantaj față de reforma anterioară.

În acest capitol, tocmai aceste avantaje nu permiteau rezolvarea contradicțiilor.

De ce consideră programele eșantion un sistem concentric ca fiind singurul posibil? La urma urmei, plantarea „concentratelor” a redus semnificativ calitatea educației istorice în ultimii ani (20.10.2004 14:03:32,)

Aprobarea finală a sistemului concentric de educație istorică nu este legată de specificul programelor standard și exemplare din istorie. În conformitate cu Legea educației, doar învățământul general de bază (clasele 1-9) este obligatoriu și, prin urmare, trebuie să aibă o completitudine relativă în cadrul fiecărei discipline. Ca rezultat, întreaga componentă federală a standardului de învățământ general este construită pe un principiu concentric: primul concentrat este învățământul general primar general și de bază, al doilea este învățământul general secundar (complet). Mai mult, al doilea centru este considerat ca bază pentru diferențierea procesului educațional, inclusiv a profilării acestuia. Asigurarea dreptului liber al fiecărui elev de a alege un nivel de studiu de bază sau de profil pentru fiecare dintre subiecte nu permite menținerea sistemului de studiu „liniar” de la clasele 5 până la 11. În ceea ce privește scăderea calității educației istorice într-un sistem concentric, această întrebare nu este atât de lipsită de ambiguitate. Pe de o parte, reducerea timpului de studiu și necesitatea de a studia materiale complexe cu copiii mai mici nu pot decât să reducă calitatea educației. Dar problema este de fapt mult mai complicată. Există o contradicție clară între tradițiile pozitiviste ale educației istorice și cerințele pe care societatea le impune astăzi școlii. Un tânăr va trebui să trăiască într-o lume în care cantitatea de informații crește exponențial, în care succesul social și profesional depinde direct de gândirea și inițiativa independentă, de dorința de a fi creativ în afaceri și de a căuta modalități non-standard de a rezolva problemele. Sistemul educațional modern ar trebui să se concentreze nu atât pe transferul „cunoștințelor gata făcute”, cât pe formarea unei personalități active, motivate spre autoeducare, cu suficiente abilități pentru a căuta, selecta, analiza și utiliza o varietate de informații. Dar renovarea sistemului de educație istorică în această direcție este foarte dificilă. Acest lucru se datorează păstrării tradițiilor puternice ale „cunoașterii centrismului”, orientării procesului educațional către studiul prioritar al „setului de fapte istorice”. Atitudinea pozitivistă de „a arăta istoria așa cum a fost” a devenit ferm stabilită în practica didactică în anii '90. Secolul XX. pe fondul respingerii versiunilor vulgarizate ale conceptului de formare. A jucat un rol pozitiv în condițiile crizei metodologice a științei istorice rusești, dar de-a lungul timpului a început să fie percepută ca o garanție a păstrării naturii fundamentale, completitudinii și consecvenței educației istorice. Între timp, depășirea „cunoașterii centrismului” nu înseamnă neglijarea principiilor obiectivității științifice și istoricismului, ci o respingere a caracterului pseudo-fundamental al educației, depășirea dezechilibrului sarcinilor sale academice și sociale. Formarea ideilor holistice despre trecutul istoric ar trebui realizată nu prin acumularea unei cantități tot mai mari de „cunoștințe dovedite”, ci în primul rând pe parcursul activității cognitive active și creative a elevilor, grație înțelegerii personale a faptelor și fenomenelor istorice. Din acest punct de vedere, nici sistemul „liniar”, nici „concentric” nu garantează în sine calitatea educației - întrebarea este alegerea corectă a fundamentelor metodologice și metodologice ale educației istorice, selecția adecvată a conținutului.

Structura concentrică și liniară a educației de istorie școlară: avantaje și dezavantaje.

Practica rusă și străină de predare a istoriei a format două variante ale structurii educației de istorie școlară: liniară și concentrică.

Structura liniară este un studiu secvențial cronologic unic al trecutului istoric din cele mai vechi timpuri până în prezent.

Structura concentrică a studiului istoriei este concepută pentru o examinare de două ori a acelorași segmente cronologice ale trecutului istoric, crescând de fiecare dată nivelul analizei lor. Nici unul, nici celălalt nu există în forma sa pură. În interiorul concentratelor, studiul se realizează în principal pe bază liniară. Iar combinația de cursuri propedeutice și sistematice într-un sistem liniar indică prezența concentrismului.

Liniar:

Avantaje: consecvență, capacitatea de a varia gradul de completare a cursurilor de formare cu informații istorice, de a identifica relațiile cauză-efect ale dezvoltării societății, de a compara, urmări tendințele și tiparele; economisirea timpului de studiu datorită absenței studiului repetat al acelorași procese; riscul duplicării subiectelor și întrebărilor este redus; cu sincronizare precisă a cursului, capacitatea de a face comparații este ușor să ajustați conținutul subiectului, să modificați numărul de ore pentru studierea anumitor subiecte.

Dezavantaje: nicio problemă de învățare; până la nota finală, o parte din material este uitată; predominanța obiectivelor educaționale asupra celor în curs de dezvoltare.

Școala elementară - povești episodice despre istorie.

Din clasa 5-10. - sau clasele 5-8 - istoria lumii antice până la 1900 inclusiv. Istoria generală + istoria URSS.

Concentric:

Avantaje: Transformarea educației istorice într-un proces permanent, continuu, progresiv mai complex, în același timp integral și complet la fiecare etapă a educației; sincronizare mai clară a cursurilor de istorie rusă și mondială; oportunitatea în liceu de a reveni la evenimentele din istoria timpurie și de a le considera la un nivel teoretic-problematic superior; capacitatea de a sistematiza și generaliza tot materialul istoric din ultimul concentrat; de la înțelegerea eveniment-cronologică a trecutului până la problematică, intersubiect, tematică etc; introducerea profilului și a formării modulare axate pe îndrumarea profesională a elevilor.

Dezavantaje: lipsa elaborării ideilor fundamentale, lipsa unui concept clar al celei de-a treia concentrări, care prevede cursuri cu probleme teoretice și orientate profesional - supraîncărcare cu conținut factual al manualelor școlare, dublarea subiectelor; majoritatea profesorilor școlari au fost crescuți pe principiile educației liniare; lipsa unui nou fond educațional și metodologic; varietate de tipuri de instituții de învățământ.

Documente similare

Reforma sistemului de învățământ de istorie școlară din Rusia și problema găsirii priorităților politice în acest domeniu la sfârșitul secolului XX - începutul secolului XXI Trecerea de la predarea liniară la concentrică a istoriei la școală. Probleme ale lecției de istorie modernă.

teză, adăugată 20.09.2008

Caracteristicile metodelor de predare a istoriei la începutul secolului XX. Tendințe în aplicarea acestor metode în școala rusă modernă. Studiul contribuției istoricilor, metodologilor și profesorilor Rusiei pre-revoluționare la predare. Obiectivele educației de istorie școlară.

termen de hârtie adăugat 16.04.2012

Teoria predării istoriei lumii antice. Obiectivele cursului. Cerințe pentru predarea istoriei în clasa a șasea și tipuri de lecții. Abordări moderne de predare a istoriei lumii antice. Aplicarea unor forme de educație netradiționale în istoria lumii antice.

teză, adăugată 16.11.2008

Fluxurile de informații extind „spațiul istoriei”. Publicarea materialelor de arhivă închise anterior. Accesul la materialele rețelelor de calculatoare. Standardele de stat ale educației de istorie școlară. Rolul surselor în cursurile de istorie școlară.

rezumat, adăugat 18.09.2009

Bazele teoretice ale predării istoriei centrate pe elev la școală. Studiul conceptelor moderne de conținut educațional. Caracteristici ale abordării personale în tehnologia educațională. Forme de educație istorică orientată spre personalitate.

termen de hârtie, adăugat 16.06.2010

Predarea istoriei Ucrainei la școală. Bazele educaționale și metodologice ale predării istoriei în cadrul cursului școlar. Etapele formării cunoștințelor și abilităților în procesul de învățare. Sistemul conceptelor istorice ca bază pentru înțelegerea istoriei. Introducerea noilor tehnologii.

hârtie de termen, adăugată 16.11.2008

Dezvoltarea pedagogică și psihologică a școlilor primare: relația dintre principii și reguli. Etapele formării și dezvoltării cursului de istorie școlară: școala pre-revoluționară și sovietică. Structura unui curs propedeutic în istorie pentru școala elementară.

teză, adăugată 16.05.2008

Bazele teoretice ale cunoașterii social-istorice în școala primară. Studiul experienței în formarea potențialului valoric. Metode moderne de predare a cunoașterii istoriei. Tendințe și obiective ale educației de istorie modernă în școala primară.

hârtie de termen, adăugată 14.06.2008

Etape ale formării conceptului unui sistem modern de predare a cursurilor de istorie în școlile franceze. Starea actuală a sistemului de învățământ general. Metode de predare a istoriei în școlile franceze și cursul istoriei rusești în manualele școlare moderne franceze.

termen de hârtie adăugat 11/11/2014

Dezvoltarea educației de istorie școlară, utilizarea metodelor active de predare a istoriei de la sfârșitul secolului al XIX-lea - începutul secolului al XX-lea. Educație de istorie școlară și metode de predare a istoriei în anii '20. Gândirea istorică și metodică rusă.

Legea Federației Ruse „Cu privire la educație”, decizia Consiliului Ministerului Educației din 28.12.94, nr. 24/1 „Cu privire la strategia pentru dezvoltarea educației științelor istorice și sociale în învățământul general

instituții ”fundamentează necesitatea formării unei noi structuri și conținuturi a educației istorice, care să asigure formarea unui sistem integral și complet de cunoaștere la toate etapele educației elevilor (în școala primară, de bază, gimnazială completă).

În școlile secundare de bază și complete (clasele 5-9 și 10-11), a fost introdus un sistem concentric de studiere a disciplinelor. În perioada de tranziție, problema structurii educației istorice a devenit mai acută datorită nepregătirii profesorului pentru munca în noile condiții.

Structura este înțeleasă ca ordinea, succesiunea cursurilor de predare în istoria lumii și națională.

În școala sovietică, principiul liniar al construirii educației de istorie școlară a predominat. Acest principiu se află în centrul cursului de istorie școlară de 43 de ani.

Din 1959, s-a încercat trecerea la o structură concentrică a educației. Cu toate acestea, la 14 mai 1965, Comitetul Central al PCUS și Consiliul de Miniștri al URSS au adoptat o Rezoluție „Despre schimbarea ordinii predării istoriei în școli”, în urma căreia structura liniară a învățământului istoric a predominat încă 18 ani.

Structura educației de istorie școlară

Numărul cursului istoric al clasei

ore pe săptămână

5 povești episodice despre istoria URSS 2

6 Istoria lumii antice 2

7 Istoria Evului Mediu (până la mijlocul secolului al XVIII-lea) 2

8 Istoria URSS din cele mai vechi timpuri până la sfârșitul secolului al XVIII-lea 2

9 Istorie nouă (1640-1870). Istoria URSS (sec. XIX) 3

10 Istorie nouă (1870-1918). Istoria URSS (de la începutul anului 4

Secolul XX până în 1936). Istoria recentă a țărilor străine

(1917-1939)

11 Istoria URSS (din 1936 până în prezent). Nou- 3

istoria sfioasă a țărilor străine (din 1939 până în prezent

Structura liniară, așa cum vedem, implică studiul etapelor succesive din istoria omenirii din cele mai vechi timpuri pe parcursul întregului curs școlar - fiecare etapă o dată.

Aspecte pozitive ale construcției liniare:

Corespunde structurii științei istorice.

Aranjamentul materialului este natural; elevii care absolvesc liceul primesc o înțelegere completă a dezvoltării istorice a umanității.

Economisind timp, principiul liniar evită repetările.

Învățarea de noi materiale îi menține pe elevi interesați de subiect.

Această structură vă permite să respectați cerințele de consistență, istoricism, sistematicitate, accesibilitate. Face posibilă formarea conceptelor, identificarea relațiilor cauză-efect, prezentarea în mod viu și viu a faptelor istorice, modificarea conținutului educației istorice. Conținutul general al materialului istoric educațional este ușor de ajustat.

Contra construcției liniare:

Istoria lumii antice și a Evului Mediu, care a fost studiată în clasele inferioare, este asimilată la nivel elementar. Încercările de a umple acest gol au dus la supraîncărcarea copilului. Nu există nicio posibilitate de a reveni la aceste perioade la un nivel teoretic superior.

Instruirea durează 6-7 ani și este extinsă.

Sincronizarea istoriei interne și străine a fost încălcată, școlarii nu au dezvoltat o viziune holistică a trecutului.

Tranziția la o structură concentrică a educației de istorie școlară la mijlocul anilor '90. a fost perceput ca nou.

În mare măsură, influența ideilor de concentrism explică introducerea unui curs de istorie propedeutică în școala pre-revoluționară.

Ultima încercare de tranziție la o structură concentrică a educației istorice a fost făcută în 1993.

Aspecte pozitive ale construcției concentrice:

Structura concentrică implică o revenire la materialul studiat. Unul și

aceeași problemă este luată în considerare de mai multe ori în diferite clase, iar conținutul său se extinde treptat, îmbogățit cu noi informații, conexiuni și dependențe.

Volumul, specificitatea conținutului și forma de prezentare a materialului istoric din fiecare centru au fost corect stabilite în conformitate cu caracteristicile vârstei.

Motivul principal al tranziției către noua structură a fost Legea Federației Ruse „Despre educație”, conform căreia se introduce educația de bază obligatorie (de nouă ani). În ultimii ani, a fost dezvoltată următoarea versiune a structurii concentrice a educației de istorie școlară:

Școala primară (clasele 5-9) Prima concentrare

Curs integrat Cursuri separate

„Rusia și lumea” istoriei naționale și mondiale

5 cl. Istoria clasei lumii antice 5 Istoria lumii antice

6 cl. Rusia și lumea în Evul Mediu clasa a VI-a. Istoria Evului Mediu (sfârșitul secolului al XV-lea)

Istoria Patriei (până în secolul al XVII-lea)

7 cl. 7 cl. Istoria timpurilor moderne

Rusia și lumea (secolul XV - sfârșitul secolului XIX -

8 cl. în timp nou 8 cl. începutul secolului XX)

Istoria Patriei (până la începutul secolului XX)

9 cl. Rusia și lumea de gradul 9 Istoria recentă a lumii (sec. XX)

în timpurile moderne Istoria Rusiei (sec. XX)

Scoala Gimnaziala (clasele 10-11) - Concentrarea a II-a

Școli non-core Școli liberale

Istoria Rusiei din cea mai veche civilizație rusă

ori până în prezent Istoria civilizațiilor lumii

Cursuri modulare:

Repere în istoria culturii mondiale

în istoria omenirii Istoria religiei și ateismului

Religiile lumii

Rusia medievală în context

istoria și cultura mondială

Istoria străină a secolului XX

Informații similare.

predarea unei limbi străine metodică

Relația dintre cele două componente „conținutul subiectului” și „conținutul procesului educațional” este dezvăluită cu o completitudine deosebită în principiile metodologice pe baza cărora sunt construite. În primul rând, acest lucru se referă la principiul organizării etapă-concentrică a subiectului academic și la procesul de învățare.

Unul dintre factorii care caracterizează predarea intensivă a limbilor străine este furnizarea de obiective educaționale într-o perioadă minimă cu cantitatea maximă de material educațional necesar și suficient pentru atingerea efectivă a obiectivului. Eficacitatea predării este considerată în didactică ca grad de apropiere de realitate, de rezultatul cerut, adică caracterizează relația dintre nivelurile unei anumite activități în funcție de gradul de abordare a obiectivului final stabilit. Atunci când se stabilesc obiectivele predării intensive a limbilor străine, trebuie avut în vedere faptul că comunicarea vocală, sau activitatea de vorbire, fiind un obiect de instruire, acționează nu numai ca un scop, ci și ca un mijloc de predare.

În acest sens, este de interes să se ia în considerare modelul de stăpânire a comunicării în limbi străine în mediul natural. Acest model corespunde unei căi de învățare care implică mișcare „de sus în jos”, adică de la nivelul de activitate până la nivelul acțiunilor de vorbire la nivelul operațiilor de vorbire.

Această abordare are propriile sale particularități. Modelul stăpânirii unei activități de vorbire în limbi străine în învățarea intensivă presupune mișcarea de la acte de activitate folosind blocuri comunicative globale care nu sunt împărțite în elemente lingvistice prin izolarea și înțelegerea structurii lingvistice și din nou la acte de activitate, ci la un nivel diferit. Acest model poate fi reprezentat schematic după cum urmează: "vorbire1 - limbaj - vorbire2", sau "sinteză1 - analiză - generalizare (sinteză2)". Trebuie spus că un model similar a fost deja propus, dar a fost axat pe achiziționarea limbajului într-un mediu natural. Vorbim despre modelul lui JS Hepworth „whole1 - components - whole2”. „Întreg1” caracterizează stadiul orientării inițiale, date genetic, a unei persoane spre stăpânirea unei limbi și implică unități lingvistice globale transmise din mediu. „Componentele” sunt unitățile diferențiate ale limbii. fiind fixate în sistemul abilităților (abilităților) lingvistice, ele formează un întreg2, care reflectă forma individuală a competenței lingvistice și într-un sens mai larg - forma competenței datorită particularităților mediului cultural.

Modelul „sinteză1 - analiză - sinteză2” poate fi reprezentat ca o mișcare din actele de activitate în care materialul lingvistic este minim diferențiat, precum și acțiunile de vorbire. Apoi vine procesul de diferențiere a materialului lingvistic la nivelurile de operații de vorbire și acțiuni de vorbire, și apoi este integrat la nivelul de activitate, adică acțiunile de vorbire, fiind incluse în structura activităților subiectului, dobândesc capacitatea de a îndeplini funcțiile de comunicare.

Descriind acest model de activitate de vorbire în limbi străine în formarea intensivă, trebuie remarcat faptul că împărțirea în 3 etape este condiționată, întrucât în \u200b\u200brealitate mișcarea de la etapă la etapă nu are loc liniar, ci ca într-o spirală. Dacă prima etapă este oarecum limitată de intervalul de timp (primele câteva sesiuni), atunci a doua și a treia includ subnivelul care lucrează din material, adică izolarea unei operații de vorbire, efectuarea de proceduri educaționale adecvate cu aceasta, inclusiv înțelegerea și generalizarea fenomenelor lingvistice sistemice și apoi includerea din nou a acestei operații în compoziția unei acțiuni de vorbire.

O astfel de abordare a stăpânirii activității de vorbire în limbi străine este asociată cu problema formării capacității de vorbire a unui individ. Abilitatea de a vorbi este înțeleasă ca „disponibilitatea subiectului de a folosi limbajul în activitățile sale” sau „abilitatea individului de a genera vorbire la nivelul tuturor tipurilor de activitate de vorbire”. În același timp, se susține că, atunci când stăpânești o limbă în condiții naturale, nu contează dacă este maternă sau a doua limbă, formarea capacității de vorbire are loc într-o anumită ierarhie: de la nivelul de intonație la sintactic, apoi la lexical și mai departe la fonetic. În acest sens, o considerație interesantă este că. că, indiferent cât de clasat și gradat este materialul de a doua limbă introdus în cursant, elevul se îndreaptă în continuare spre o strategie similară cu cea pe care a folosit-o pentru a-și stăpâni limba maternă pentru a abstractiza structura de bază a limbii. Această considerație confirmă doar faptul că, pentru a asigura formarea unei abilități de vorbire depline, este necesar să se țină seama de o anumită succesiune de însușire a limbajului: mai întâi relații funcționale și apoi structurale în formarea limbajului-material în vorbire.

Puteți încerca să luați în considerare mișcarea din etapă în etapă din pozițiile psiholingvistice ale lui A. Leontiev, care admite patru niveluri posibile de „conștientizare” a vorbirii. Prima dintre ele este conștientizarea reală, care este posibilă dacă vorbirea ocupă „locul structural al obiectivului imediat al acțiunii” și „intră într-o relație adecvată cu motivul activității subiectului”. Al doilea nivel este controlul conștient, unde ne ocupăm de operațiuni conștiente, adică moduri de acțiune care s-au format prin transformarea lor în acțiune intenționată conștientă anterior. Următorul nivel - controlul inconștient - este asociat „cu mecanisme de control inconștient care limitează libertatea realizării solide a vorbirii”. Un exemplu este utilizarea gramaticii, vocabularului, mijloacelor fonemice, care sunt alese în mod deliberat în cazuri excepționale. De obicei aceste operații „au apărut prin adaptarea practică a acțiunii la condițiile obiective sau prin cea mai simplă imitație”. Ultimul nivel este nivelul inconștientului. După cum puteți vedea, presupune imposibilitatea fundamentală de a înțelege procesul în curs.

În acest sistem, utilizarea operațiilor de vorbire este practic la nivelul „controlului inconștient”, dar este posibil să se facă distincția între operațiile care nu sunt conștiente, automatizate în acest moment, dar care pot deveni ele, și operațiile dezvoltate prin „adaptare practică”. Prin controlul inconștient, confirmat de A.A. Leontiev, se realizează mijloacele de vorbire gramaticale și lexicale. În acest caz, scopul declarației acționează ca subiect al conștientizării reale.

În practica învățării intensive, modelul considerat pe trei niveluri de stăpânire a unei activități de limbi străine este implementat după cum urmează. La etapa inițială a instruirii (20-30 de ore), se formează nucleul comunicativ al viitoarei stăpâniri a comunicării în limba țintă, iar „predarea limbilor străine prin controlul stăpânirii ar trebui să se bazeze pe nucleul„ comunicativ ”- setul inițial de fraze și capacitatea de a le folosi în anumite situații.

Utilizarea adaptării imitative a materialului de vorbire la rezolvarea celor mai simple sarcini comunicative contribuie la formarea nucleului comunicativ din prima lecție și stabilește, conform lui A.A. Leontiev, sarcina dublei intensificări a învățării limbilor străine - prin „canalul” nu numai a stăpânirii conștiente, ci și a inconștientului. Aceasta prevede formarea capacității de vorbire a elevului în situații cât mai apropiate de comunicarea reală.

Această etapă poate fi numită condiționat primul concentrat, deoarece pentru a crea un astfel de nucleu comunicativ care asigură practic comunicarea, deși la un nivel relativ elementar, este necesar să se stăpânească o anumită cantitate de material lingvistic. Astfel, această etapă este relativ completă. Ca urmare a acestei etape, elevii au ocazia să opereze cu un număr mare de blocuri comunicative la nivelul abilităților creative adaptative formate.

Pentru trecerea de la abilitățile de reproducere a enunțurilor vorbirii într-o situație dată și în aceste scopuri la producția lor activă și variația situațională, o etapă intermediară a înțelegerii inițiale a experienței vorbirii acumulate, este necesară sistematizarea acesteia. Volumul mare de material învățat în prima etapă asigură un nivel ridicat de activitate analitică a elevilor și ușurința relativă de a transfera aceste operații analitice către material nou de limbaj. Trebuie avut în vedere că cea de-a doua etapă nu se reduce în niciun caz la reflexie pură asupra experienței lingvistice. Această reflecție, care este pe deplin sau parțial conștientă, apare ca urmare a unor noi sarcini care sunt puse elevilor în această etapă, din nou sarcini comunicative. De asemenea, ar trebui să se țină cont de faptul că nu toate unitățile de material lingvistic trebuie aduse la același grad de dezmembrare. și multe fenomene lingvistice nu necesită explicații speciale și chiar practică, deoarece, în unele cazuri, ne putem baza pe abilitățile analitice ale unui public adult și pe experiența sa de a stăpâni limba maternă.

Astfel, putem spune că pentru eficiența comunicării sale, elevul este „obligat” să analizeze materialul lingvistic pe care l-a învățat, în care este asistat de profesor. Este interesant de observat că această etapă evocă un sentiment de satisfacție în nevoia de analiză. care îndeplinește așteptările elevilor. Datorită acestui fapt, stadiul analizei continuă să trezească interesul cursanților, întrucât interesul este ușor trezit prin schimbarea naturii sau „structurii” activității, în special prin schimbarea motivului acesteia.

În etapa de analiză, lecțiile conțin mai puține unități lexicale noi și mai puține fenomene gramaticale noi și se recomandă desfășurarea unor clase cu o concentrație mai mică de ore, ceea ce pregătește trecerea la etapa a treia. Al treilea concentrat este o nouă sinteză, adică formarea abilităților creative, producția și variația situațională a enunțurilor vorbirii în condiții complicate și pe material nou.

Specificitatea sarcinilor fiecăreia dintre cele trei etape este într-un anumit mod legată de volumul materialului și de concentrația sa de timp și, prin urmare. nu numai indicatorul cantitativ al volumului materialului este fundamental important, ci și factorul distribuției acestui volum în cursul studiului.

În metodologia de predare a limbilor străine, este general acceptat faptul că un vocabular de frecvență de 1.500 de unități de vocabular este suficient pentru a crea abilități de ascultare și vorbire. Dacă analizăm vocabularul frecvenței, se dovedește că aproape jumătate din volumul vocabularului se încadrează în cuvinte de serviciu, auxiliare, neutre din punct de vedere emoțional. Un astfel de dicționar este insuficient pentru punerea în aplicare a comunicării depline a participanților la comunicare, deoarece nu include „sinonimie modală”, clișee, expresii, cuvinte familiare care ajută la comunicare și, prin urmare, nu oferă posibilitatea realizării sensurilor personale ale vorbitorilor în comunicare. În plus, participarea la comunicare implică nu numai dezvoltarea abilităților de vorbire, ci și un nivel ridicat de dezvoltare a abilităților de ascultare. Aceste două tipuri de activitate de vorbire trebuie să se dezvolte odată cu avansul obligatoriu al ascultării. În acest sens, „vocabularul de ascultare” ar trebui să fie superior „vocabularului de vorbire” în multe feluri.

„Dicționar de ascultare” este un tip special de vocabular, a cărui cunoaștere se realizează nu numai prin cuvinte cu adevărat familiare, ci și prin cunoașterea regulilor de formare a cuvintelor. Include cuvinte necunoscute care sunt de înțeles datorită creării abilităților de a înțelege contextual, anticipativ, precum și datorită experienței de comunicare în limba lor maternă pe care o are fiecare cursant adult. În acest sens, vocabularul real al cursului de predare intensivă a limbilor străine este vocabularul „vorbirii”, care stă la baza „vocabularului ascultării”, care este extins prin toate cele de mai sus. Prin urmare, conceptele de „activ” și „pasiv” minim există în formarea intensivă, dar în sistemul nostru ar fi mai logic să înlocuim cuvântul „minim” cu „maxim”, deoarece volumele de dicționare de curs adoptate în metodologia predării limbilor străine, precum și microdoze egale materialul de studiu pentru fiecare lecție nu poate contribui în niciun caz la rezolvarea problemei învățării accelerate a unei limbi străine.

Orice curs intensiv de formare axat pe sarcinile de predare a comunicării zilnice în limbi străine ar trebui să se bazeze pe un dicționar de cel puțin 2500 de unități de vocabular, care să permită formarea tuturor tipurilor de activitate de vorbire. În contextul predării nu numai a comunicării zilnice, ci și a comunicării specializate cu acces la citirea literaturii speciale, dicționarul ar trebui mărit la 4-4,5 mii de unități de vocabular. Nevoia unui volum mare de vocabular este dictată nu numai de obiectivele învățării, ci și de binecunoscutul fenomen care ar putea fi numit „economie”. Rezidă în faptul că, dacă construiți un curs de formare pe un dicționar de 2500 de unități de vocabular, puteți conta pe utilizarea activă a dicționarului de către studenți de cel mult 1200-1500 de unități și dacă vă limitați la vocabularul minim pentru a atinge obiectivul, adică 1200-1500 de unități, apoi la „ieșire” puteți conta pe nu mai mult de 800 de unități în activele cursanților. Pe baza acestui lucru, orice curs de formare ar trebui să fie construit având în vedere redundanța. Redundanța este, de asemenea, necesară din alt motiv. Pentru participarea deplină a indivizilor la procesul de comunicare, ar trebui să i se ofere o alegere a mijloacelor de comunicare, adică alegerea acelor opțiuni modale, emoționale, care corespund calităților personale ale elevului. Astfel, problema sinonimiei de acest fel trebuie luată în considerare în orice curs intensiv.

Un volum mare de vocabular se dovedește a fi nu numai necesar, ci și realizabil datorită organizării concentrică etapizată a procesului educațional. Prima etapă - formarea nucleului comunicativ - se bazează pe vocabular, care reprezintă aproximativ 2/3 din totalul cursului de vocabular, adică distribuția volumului de material este inegală. A doua etapă prevede o cantitate mică de material lexical și gramatical nou, cu o creștere a numărului și volumului de texte educaționale, iar a treia etapă presupune o creștere relativ mică a materialului lexical în principal, cu o creștere mare a volumului și a numărului de texte educaționale.

O astfel de distribuție a volumului de material educațional este asociată cu sarcinile fiecăreia dintre cele trei etape ale instruirii, iar organizarea procesului de învățare în fiecare etapă contribuie la implementarea unui anumit volum de material. cu condiția ca principalul volum de material lexical și gramatical să fie primit în etapa inițială a cursului, oportunitățile de comunicare să fie create într-adevăr, iar principalul material care este semnificativ în scopuri de învățare (nucleul comunicativ) trece apoi prin diferite etape de activare, în diferite combinații, la diferite niveluri, pe parcursul întregului curs de studiu ... Astfel, abilitățile și abilitățile de vorbire sunt îmbunătățite și automatizate, problema unei organizări speciale a repetării este eliminată.

Volumul mare al materialului din prima etapă a instruirii asigură un nivel ridicat de activitate analitică a elevilor, contribuie la acumularea de cunoștințe despre limbă, la ușurința transferului operațiilor analitice la materialul lingvistic nou. Acumularea unui volum mare de material lingvistic și de vorbire, utilizarea repetată a acestuia în diverse situații de comunicare verbală, apariția unei anumite experiențe de vorbire la cursanți - toate acestea determină o nevoie acută pentru cursanți de a analiza materialul lingvistic. De regulă, această nevoie se formează în 7-10 lecții, adică la finalul primei etape. Această nevoie este, de asemenea, activată de faptul că prima etapă are loc ca un curs oral. Acest lucru este necesar pentru dezvoltarea anticipativă a abilităților de ascultare și pentru crearea cât mai timpurie a unei baze pentru învățarea cititului și a scrisului.

O altă caracteristică a primei etape este concentrația sa maximă temporală (de la 16 la 24 de ore pe săptămână). În cadrul antrenamentului intensiv, concentrarea în timpul etapei inițiale este o condiție prealabilă, dar gradul de concentrare poate varia în funcție de durata întregului curs de studiu.

A doua etapă (concentrat) a fost pregătită de prima datorită volumului mare de material (800-1000 unități de vocabular) în ceea ce privește asigurarea unui nivel ridicat de activitate analitică a elevilor, nevoia acestora de a participa activ la crearea sistemului de limbă țintă. Ușurința de tranziție în această etapă la citit și scris stârnește un mare interes pentru cursanți și crește motivația de la crearea de rezultate și perspective pentru activitățile lor educaționale.

Și întrucât a doua și a treia etapă nu sunt delimitate de cadre de timp, nu sunt întinse liniar, ci dezvoltă, ca și cum ar fi, într-o spirală, combinația de analiză și sinteză, formarea abilităților creative de producție pe material nou, activitatea tuturor tipurilor de activitate de vorbire nu slăbește interesul elevilor pentru clase. Există un impact organizat și controlat asupra factorilor motivaționali: „hrănirea” nivelului activității de învățare propriu-zise și necesitatea corespunzătoare îi fac „nesaturați”.

Această specificitate a învățării intensive este direct legată nu numai de apariția și satisfacerea noilor nevoi cognitive, ci de acele procese de formare colectivă care în acea perioadă (tranziția de la prima la a doua etapă) capătă o culoare specială: elevii devin parteneri activi în mod creativ în comunicarea cu profesorul și între ei. altele, "ei învață sistemul de menținere a bunei dispoziții reciproce, pe fondul căruia procesele dinamicii intrapersonale continuă cu un semn pozitiv. În această perioadă, apar primele fenomene ale relațiilor interpersonale, care pot fi atribuite semnelor formării inițiale a unui colectiv".

Deci, este posibil să se identifice acei factori de care depinde motivația internă a învățării în condițiile aplicării acestui principiu al învățării intensive: 1) nivelul de realizare planificat de individ în domeniul dobândirii limbajului; 2) valoarea realizării succesului în ceea ce privește satisfacerea principalelor motive personale ale elevului; 3) așteptarea succesului (încrederea că va fi posibilă realizarea obiectivului dorit); 4) costurile obținerii succesului - psihologic și fizic (aceasta include cantitatea de timp alocată cursurilor și costul energiei pentru asimilarea, memorarea și consolidarea materialului educațional); 5) conștientizarea realizărilor reale, măsurilor succesului real, precum și adecvarea succesului perceput subiectiv la real; 6) starea psihofizică generală a elevului.

Astfel, succesul procesului de achiziție a limbajului conform modelului propus (sinteză1 - analiză - sinteză2) depinde în mare măsură de activitatea elevului, iar activitatea, la rândul său, este direct determinată de cele șase variabile motivaționale de mai sus.

În pedagogia tradițională, axată pe implementarea funcțiilor predominant educaționale ale școlii, conținutul educației este definit ca un set de cunoștințe sistematizate, abilități și abilități, atitudini și credințe, precum și un anumit nivel de dezvoltare a forțelor cognitive și a pregătirii practice, realizat ca urmare a muncii educaționale. Conținutul educațional orientat spre personalitate vizează dezvoltarea caracteristicilor naturale ale unei persoane (sănătate, capacitatea de a gândi, a simți, a acționa); proprietățile sale sociale (a fi cetățean, om de familie, muncitor) și proprietățile subiectului culturii (libertate, umanitate, spiritualitate, creativitate).

Scopul educației moderne este dezvoltarea acelor trăsături de personalitate care sunt necesare pentru ca ea și societatea să fie incluse în activități valoroase din punct de vedere social .

Omul este un sistem dinamic care devine o personalitate și se manifestă prin această calitate în procesul de interacțiune cu mediul. Dinamica personalității ca proces de formare a acesteia este o schimbare în timp a proprietăților și calităților subiectului

Principii și criterii pentru selectarea conținutului educației generale

Principiile de formare a conținutului educației generale, dezvoltate de V. V. Kraevsky, și-au găsit recunoașterea în teoria pedagogică.

· Principiul conformității conținutului educației cu cerințele dezvoltării societății, științei, culturii și personalității.

· Principiul unui singur conținut și latură procedurală a educației în selectarea conținutului educației generale presupune luarea în considerare a realității pedagogice asociate cu implementarea unui proces educațional specific, în afara căruia conținutul educației nu poate exista.

· Principiul unității structurale a conținutului educației la diferite niveluri ale formării sale presupune coerența unor componente precum reprezentarea teoretică, subiectul academic, materialul educațional, activitatea pedagogică, personalitatea elevului.

Principiul umanitarizării conținutului educației generale este în primul rând asociat cu crearea condițiilor pentru asimilarea activă creativă și practică de către școlari a unei culturi umane comune.

concepte și termeni de bazăreflectând atât realitatea cotidiană, cât și cunoștințele științifice; fapte ale realității și științei cotidiene, necesare pentru a-și demonstra și apăra ideile;

legile de bază ale științeirelevarea conexiunilor și a relațiilor dintre diferite obiecte și fenomene ale realității;

teorii care conțin un sistem de cunoaștere științificădespre un anumit set de obiecte, despre relațiile dintre ele și despre metodele de explicare și prezicere a fenomenelor unui anumit subiect;

cunoașterea despre metodele activității științifice, metodele de cunoaștere și istoria obținerii cunoștințelor științifice;

cunoștințe evaluative, cunoștințe despre normele atitudinilor față de diverse fenomene ale vieții stabilite în societate.

Abilități - parțial acțiuni automatizate.

Componentă practică conținutul educației generale este reprezentat de un sistem de abilități și abilități intelectuale și practice generale, care stau la baza activităților specifice:

· Activitățile cognitive (educative și extracurriculare) extind orizonturile elevului, dezvoltă curiozitatea și formează nevoia de autoeducare, contribuie la dezvoltarea intelectuală.

· Activitatea muncii vizează crearea, conservarea și creșterea valorilor materiale (obiecte culturale).

· Activitatea artistică dezvoltă o atitudine estetică, nevoia de frumusețe, capacitatea de gândire artistică și relații emoționale subtile.

· Activitatea de formare a culturii fizice formează forța, rezistența, plasticitatea și frumusețea corpului uman.

· Activitatea orientată spre valoare are ca scop înțelegerea rațională de către elevi a valorilor etnice și umane comune, conștientizarea implicării personale în lume.

· Activitate comunicativă - comunicare gratuită sub formă de timp special organizat pentru studenți.

Din punct de vedere istoric, au existat două moduri de a construi conținutul educației: concentric și liniar. Cu metoda concentrică de extindere a conținutului materialului educațional, aceleași secțiuni ale programului sunt studiate la diferite niveluri de educație, dar în volume și adâncimi diferite, în funcție de vârsta elevilor. Dezavantajul metodei concentrice este încetinirea ritmului școlarizării datorită revenirii repetate la același material. Cu metoda liniară de dezvoltare a conținutului, materialul educațional este aranjat sistematic și secvențial, cu o complicație treptată, ca și cum ar fi de-a lungul unei linii ascendente, iar noul este prezentat pe baza a ceea ce este deja cunoscut și în strânsă legătură cu acesta. Această metodă oferă economii semnificative de timp și este utilizată în principal în dezvoltarea programelor de învățământ în liceu și gimnaziu.

Aceste două modalități de desfășurare a conținutului educației se completează reciproc.

Spiral - un sistem de construire a unui material, atunci când materialul este aranjat sistematic și secvențial, cu o complicație treptată, dar de-a lungul concentratelor speciale - spirale se întoarce.

Mixt - un sistem pentru construirea materialului educațional cu elemente din mai multe sisteme, de exemplu, liniare și concentrice.

Suport educațional și metodologic al procesului educațional: standard educațional de stat, curriculum, curriculum, mijloace de învățământ. Conceptul și trăsăturile distinctive ale Standardului federal de stat pentru învățământul general primar (FSES NOE).

Structura generală a curriculumului conține în principal trei elemente. Prima este o notă explicativă, care definește principalele sarcini ale subiectului academic, capacitățile sale educaționale, ideile științifice principale care stau la baza construcției subiectului academic. Al doilea este conținutul propriu-zis al educației: un plan tematic, conținutul subiectelor, sarcinile studiului lor, concepte de bază, abilități și abilități, posibile tipuri de activități. Al treilea - câteva instrucțiuni metodologice privind, în principal, evaluarea cunoștințelor, abilităților, abilităților.

FSES din a doua generație are propriile sale caracteristici:

Standardul educațional de stat federal pentru învățământul general primar (denumit în continuare Standard) este un set de cerințe care sunt obligatorii în implementarea programului educațional de bază al învățământului general primar de către instituțiile de învățământ care au acreditare de stat.

Standardul include cerințe:

la rezultatele însușirii programului educațional de bază din învățământul general primar;

la structura principalului program educațional din învățământul general primar, inclusiv cerințele pentru raportul părților din programul educațional principal și volumul acestora, precum și pentru raportul dintre partea obligatorie a programului educațional principal și partea formată de participanții la procesul educațional;

la condițiile pentru punerea în aplicare a programului educațional de bază al învățământului general primar, inclusiv personal, condiții financiare, materiale și tehnice și alte condiții.

Standardul se bazează pe abordarea sistem-activitate, care presupune:

educarea și dezvoltarea trăsăturilor de personalitate care îndeplinesc cerințele unei societăți informaționale, a unei economii inovatoare, a sarcinilor de a construi o societate civilă democratică bazată pe toleranță, un dialog al culturilor și respectarea compoziției multinaționale, multiculturale și policonfesionale a societății ruse;

tranziția la o strategie de proiectare și construcție socială în sistemul de învățământ bazată pe dezvoltarea conținutului și tehnologiilor educaționale care determină modalitățile și mijloacele de realizare a unui nivel (rezultat) dorit din punct de vedere social al dezvoltării personale și cognitive a elevilor;

orientarea către rezultatele educației ca componentă a coloanei vertebrale a Standardului, unde dezvoltarea personalității elevului pe baza stăpânirii acțiunilor educaționale universale, a cunoașterii și stăpânirea lumii este scopul și rezultatul principal al educației.

Standardul este axat pe formarea caracteristicilor personale ale absolventului („portretul unui absolvent de școală elementară”) :

iubindu-și poporul, pământul și patria;

respectarea și acceptarea valorilor familiei și ale societății;

cercetător, activ și interesat de învățare a lumii;

posedă elementele de bază ale învățării, capabile să își organizeze propriile activități;

gata să acționeze independent și să fie responsabil pentru acțiunile lor în fața familiei și a societății;

binevoitor, capabil să asculte și să audă interlocutorul, să-și justifice poziția, să-și exprime opinia;

respectarea regulilor unui stil de viață sănătos și sigur pentru el și pentru cei din jur.

9. Standardul stabilește cerințe pentru rezultatele studenților care au însușit principalul program educațional:

personal, inclusiv disponibilitatea și capacitatea elevilor pentru auto-dezvoltare, formarea motivației pentru învățare și cunoaștere, atitudini valorice-semantice ale elevilor, reflectând pozițiile lor individuale și personale, competențele sociale, calitățile personale; formarea bazelor identității civice.

meta-subiect, inclusiv acțiunile educaționale universale (cognitive, de reglementare și comunicative) stăpânite de elevi, asigurând stăpânirea competențelor cheie care formează baza abilității de a învăța și a conceptelor intersubiecte.

substantiv , incluzând experiența stăpânită de studenți în cursul studierii unui domeniu de activitate specific unui domeniu dat de obținere a unor noi cunoștințe, transformarea și aplicarea acestora, precum și un sistem de elemente fundamentale ale cunoștințelor științifice care stau la baza imaginii științifice moderne a lumii.

3. Spirala didactică

Structuri curriculare liniare și concentrice

Conținutul subiectelor academice și parțial metodologia predării lor este concretizat în planurile de învățământ, care sunt documente care stabilesc compoziția, secvența materialului prezentat pentru studiu în fiecare disciplină, cu distribuția sa pe ani de studiu, pe secțiuni și subiecte. Pentru fiecare subiect, sunt indicate cantitatea de cunoștințe, metodele de activitate. Programul determină rezultatele învățării, conexiunile interdisciplinare, cunoștințele de bază necesare pentru a studia o secțiune sau un subiect.

Din punct de vedere istoric, au existat două sisteme principale pentru construirea programelor - liniar și concentric.

Primul este mai simplu: presupune studiu secvențial al materialului, de regulă, fără a reveni la tema studiată. O astfel de construcție este logică și economică, dar nu oferă o profunzime adecvată de studiu, mai ales în clasele inferioare. Programele liniare sunt utilizate în principal în cursuri mici (în ceea ce privește volumul conceptelor) și scurte (în termeni de timp) care se încadrează într-un singur an universitar.

În programele concentrice, cursul este implementat ca două sau mai multe cursuri concentrice. Concentrate, fiecare dintre acestea fiind un curs complet relativ autonom, sunt construite pentru mai multe contingente de vârstă ale școlarilor care studiază în mod constant un singur sistem de cursuri concentrice, extinzându-și treptat orizonturile în domeniul studiat... În fiecare concentrator, studentul revine la conceptele de bază și legile de bază ale acestei discipline.

Pe măsură ce cresc și se dezvoltă, elevii trec de la concentrare la concentrare, acumulând atât cunoștințe fundamentale, cât și experiență practică de utilizare a acesteia.

Sistemul de concentrate este asociat cu cheltuirea cu mult mai mult timp de studiu. În același timp, deschide oportunități pentru o asimilare mai profundă și o consolidare mai durabilă a cunoștințelor.

Conceptul spiralei didactice, exemple

Când există două sisteme diferite, se nasc adesea idei de compromis care generează un nou sistem, combinând meritele și minimizând dezavantajele ambelor sisteme originale. Deci, din sinteza sistemelor liniare și concentrice, a apărut un sistem acum răspândit, care a primit numele spirală didactică... Spirală didactică diferă de sistemul obișnuit de planificare concentrică a materialului educațional în continuitatea tranziției dintre concentrate... Prin urmare, spirala didactică ca sistem de construire a programelor și organizarea procesului educațional și-a găsit locul în cursurile pe termen lung care stau la baza educației pe tot parcursul vieții. Aceasta este, de exemplu, matematică. Școala primară și clasele centrale ale școlii secundare (școala de bază), care funcționează cu numere întregi și raționale, constituie prima ramură a spiralei didactice, în liceu (școală de bază), unde se introduc numere reale și complexe, conceptul de limită și elemente de analiză matematică, matematica se ridică la următoarea ramura spiralei, la cursurile de matematică absolvite și specializate (și mai departe la învățământul superior) începe următoarea ramură a spiralei didactice - calcul diferențial și integral.

Aceasta este biologia cu diferitele sale componente de subiect: după cursul inițial de științe ale naturii, în școala de bază, sunt studiate disciplinele biologice individuale - botanică, zoologie, anatomie - pentru a ajunge la o singură știință - biologia - cu un bagaj bogat de concepte și cunoștințe acumulate în nivelul de educație specializat. runda anterioară a spiralei didactice.

Așa este povestea, în care ramura inițială a spiralei didactice este construită dintr-o serie de povești separate (totuși, gândite în mod substanțial și aranjate într-o succesiune metodologică) din istoria patriei și a pământului natal, discutate în clasele elementare. Următoarea ramură a spiralei este o serie de cursuri care trasează epocile cronologice ale civilizației umane - de la Lumea Antică, prin Grecia și Roma, până în Evul Mediu și istoria modernă. În cele din urmă, în clasele specializate absolvite, elevii intră într-o nouă ramură a spiralei, unde pot naviga nu numai în istoria recentă, ci și în problemele sociale generale ale dezvoltării societății umane.

Este ușor de văzut că spirala didactică este direct legată de împărțirea structurală a oricărui curs educațional continuu extins în trei componente - propedeutică, de bază și specializată. Această conexiune a componentelor - rotațiile spiralei didactice - este confirmată de standardul educațional.

Spirala didactică a cursului de informatică

În cursul școlii de informatică, toate cele trei rânduri enumerate ale spiralei didactice sunt prezente sau, în orice caz, ar trebui să fie prezente 8. În virtutea acestui lucru, este necesar să ne dăm seama că sarcinile pedagogice care apar pe fiecare ramură a spiralei diferă una de alta în aproape toate categoriile procesului educațional - obiective, conținut, forme, mijloace și metode.

Se știe că obiectivele (sistemul de cunoștințe, abilități, abilități, competențe formate la un elev) sunt diferite în cele trei ture ale spiralei didactice a educației informaționale.

Aceste ramuri diferă în ceea ce privește conținutul instruirii: sisteme de comandă, algoritmi, interpreți controlați direct și programat - pe bucla propedeutică, structuri de date și structuri de control în algoritmi și sisteme modulare în tehnologiile informației - pe bază, sisteme de limbaj de programare procedurală și orientată obiect - pe profil ...

Formele de joc care captivează elevii mai tineri îi vor plictisi pe elevii de liceu, care simt nevoia să schematizeze și să abstractizeze cunoștințele.

Mijloacele sunt, de asemenea, incomparabile: cei mai tineri au executanți de software și roboți, cei mai în vârstă au platforme multilingve la nivel înalt.

În consecință, metodologiile variază foarte mult: adesea un profesor cu experiență care lucrează cu elevi de liceu este confuz și jenat atunci când trebuie să lucreze cu copiii.

Este important de reținut că tranziția de la o buclă la alta nu este doar justificată (de exemplu, de cerințele psihologiei dezvoltării), ci și gestionabilă. Deci, atunci când se discută un curs școlar continuu în informatică, nu se pune problema includerii elementelor de programare într-un astfel de curs și, în special, cunoașterii sistemelor de programare a limbajului. În același timp, la prima cotitură a spiralei educației informatice școlare continue - în cursul propedeutic de informatică - nu există programare (deși într-o serie de experimente nu numai că nu este refuzată posibilitatea studierii și stăpânirii începuturilor de programare de către școlarii mai mici, dar sunt incluse și lecțiile de programare în limbi). Lipsa mecanismelor de programare într-un curs propedeutic bine gândit nu este întâmplătoare (vezi „ Curs propedeutic de informatică "): conceptul de variabilă, numele, tipul și valorile sale, care stau la baza programării, la fel ca structurile de control și structurile de date, necesită acel nivel de maturitate mentală care poate fi format de cursul de bază - până la opt, sau, în cel mai bun caz, clasa a saptea. Prima întorsătură a spiralei îi pregătește metodic pe școlari pentru introducerea unor concepte atât de importante cu ajutorul algoritmilor, a tipurilor și proprietăților acestora, cu ajutorul executanților și a sistemelor lor de comandă, cu ajutorul capacității de a căuta informații și de a detecta un obiect dintr-un set conform unui atribut dat.

Conceptele de bază ale informaticii la nivelul de bază pot fi învățate cu ajutorul instrumentelor lingvistice ale limbajelor orientate spre educație sau structural-procedural limbaje de nivel înalt (Rapira, Kumir, Pascal), dar pentru trecerea la următorul nivel de educație informatică - specializată - astăzi este nevoie de software bazat pe concepte noi - programare orientată obiect.

Spirală didactică a subiectelor în cadrul cursului

Printre alte discipline școlare, informatica este atractivă, deoarece spirala didactică din ea este utilizată nu numai în organizarea unui curs continuu, ci chiar și în cadrul temelor sale individuale (destul de voluminoase). Iată un exemplu tipic - subiectul editării informațiilor text. Începe la nivel propedeutic. De exemplu, în binecunoscutul sistem program-metodic Robotland, editorul educațional adaptat Mikron devine instrumentul principal al subiectului. Este un editor simplu, monospațiat, ale cărui resurse limitate fac ca un expert în tehnologie de procesare a textului să zâmbească condescendent. Dar nu trebuie să uităm că au ajuns la admirabilul Mikron al copiilor după ce s-au familiarizat cu editorul de linie (în special, cu câmpurile pentru introducerea comenzilor în executanți și simulatoare). Și aici merg în spațiul larg deschis al ecranului complet! De fapt, există atât de multe noi forme de lucru aici, încât copiii nu și-au pierdut interesul pentru capacitățile Micron pentru o perioadă relativ lungă de timp. Și va fi nevoie de un nou stimulent pentru a-și schimba hobby-ul. În ceea ce privește o problemă tipică de înlocuire contextuală, care se întâlnește adesea în viața de zi cu zi, apare o dificultate (concepută de dezvoltatorii Micron): acest program are o operațiune de căutare contextuală pentru un obiect informațional, dar nu are nicio operație de înlocuire.

Metodologia temei de editare a textului este structurată astfel încât profesorul să conducă copiii la o astfel de sarcină în momentul în care nevoia unui instrument mai perfect se coace. MicroMir apare în clasă - un editor de text orientat spre educație, cu capacități de procesare multi-ferestre, utilizând structuri de blocuri, cu tabele și capacitatea de a procesa date tabulare, cu macrocomenzi și ..., desigur, cu înlocuire contextuală. Un număr mare de concepte fundamentale din domeniul procesării textelor și tehnicilor generale de editare a informațiilor sunt stăpânite în MicroWorld. Dar mai târziu, când devine necesar să se arate importanța unei interfețe unificate în diferite sisteme tehnologice, o tranziție la următoarea rundă a subiectului se maturizează, când școlarii fac cunoștință cu un editor Word profesional.

Acordați atenție locației a trei editori de text - Mikron, MicroMir și Word - în cursul de informatică al școlii: primul dintre aceștia funcționează pe bucla propedeutică a spiralei didactice a cursului continuu, a doua - pe bucla următoare, în școala de bază, Word - începe de la tranziția de la a doua buclă la în al treilea rând, la începutul unui curs specializat în informatică. Acest lucru face posibilă învățarea tehnologiei informației școlarii nu ca o rețetă pentru tehnicile cu butoane, ci ca o disciplină care formează o viziune asupra lumii. Subiectul „Editarea informațiilor textuale” pune bazele studiului altor instrumente tehnologice și consolidează fundamentul abilităților stăpânite anterior ale stilului operațional de gândire. Pe baza unei astfel de evaluări didactice a tehnologiei de procesare a textului, este util ca profesorul să se gândească la clasificarea conceptelor, mecanismelor și operațiunilor unui subiect nou. (Este important să subliniem că clasificarea discutată este utilă nu atât pentru recomandări metodologice specifice privind transferul de noi informații educaționale către elevi, cât și pentru formarea unei idei clare a invarianților de editare a textului la profesor, cu alte cuvinte, despre locul și modalitățile de prezentare a subiectului studiat în metodologia generală a educației informatice.)

Prima categorie include cele mai generale concepte și tehnici metodologice invariante, obișnuite pentru toți editorii de informații, indiferent de tipul prezentării sale. Pe imagine invarianți de editare a informațiilor prezentat ca nucleu al temei de editare a informațiilor studiate în școala elementară.

Invarianții editorilor de informații sunt folosiți ca bază pentru analogii în subiectul editării informațiilor grafice imediat după Micron și mai târziu în subiectul informațiilor muzicale.

A doua categorie este formată din concepte și operații care iau în considerare particularitățile prezentării textuale a informațiilor și sunt comune tuturor editorilor de text, indiferent de scopul și nivelul de complexitate al acestora. Aici sunt numiți de bază operații de editare a textului. Operațiile de bază ale editării de texte vor trebui abordate nu numai atunci când studiați Micron, ci și în etapele ulterioare ale educației informatice continue atunci când studiați alte instrumente de editare a textelor (atât educaționale, cât și profesionale).

În cele din urmă, a treia categorie include caracteristicile specifice ale editorului de text Mikron. În astfel de caracteristici se reflectă orientarea produsului software către un anumit domeniu - metodologia unui curs de informatică timpuriu.

Înțelegerea clasificării mecanismelor de editare a textului, împărțirea acestora în invarianți de editare a informațiilor, operațiunile de bază ale editorului în cauză ca reprezentant tipic al instrumentelor de procesare a textului și, în cele din urmă, caracteristicile specifice ale unui anumit editor permit profesorului să navigheze corect în spirala didactică a subiectului, precum și în utilizarea analogiilor atunci când studiază „paralela”. teme - editarea informațiilor grafice și muzicale, prelucrarea informațiilor numerice.

În spirala didactică a unui anumit subiect, pot fi prevăzute mijloace de stimulare pentru trecerea la următoarea rundă a spiralei didactice. Așa s-a rezolvat, de exemplu, problema unei astfel de tranziții în primul sistem software metodologic cu două componente interne „Școală”, care consta din Robik - limbajul pentru controlul roboților de execuție și Rapier - un limbaj de programare structurat orientat spre educație. Școlarii elementari au stăpânit metodele de control direct și programatic al executării roboților în Robik până când au început să apară calculele expresiilor aritmetice în sarcinile pentru roboți (o sarcină bine cunoscută elevilor din lecțiile de matematică școlară). Și în această nouă situație pentru calcule, a fost propus un sistem de instrucțiuni care a apărut din Robik, unde adăugarea cu atribuirea rezultatului a fost scrisă după cum urmează:

ADĂUGAȚI VALOARE ÎN CELULĂ PE NUME ȘI

CU VALOARE ÎN CELULĂ PE NUME B ȘI

PLASAȚI REZULTATUL ÎN CELULĂ PE NUME D

O astfel de comandă a uimit elevul (care nu reprezintă încă posibilitățile înregistrărilor compacte în limbaje de programare) prin greutatea sa.

Importanța unei astfel de comenzi este clar vizibilă, acesta este începutul stăpânirii conceptului de variabilă. Și, deși, lucrând pe principiul plierii sintaxei, puteți trece treptat la forme mai scurte ale aceleiași comenzi:

ADĂUGA ȘI DIN B AȘEZAȚI-VĂ D

Cu toate acestea, satisfacția reală a școlarilor vine atunci când profesorul se oferă să folosească un nou instrument - limbajul Rapier, unde formula de calcul este scrisă aproape în același mod ca într-o lecție de matematică:

A + B–> D

8 De fapt, standardul de informare intra-subiect prevede încă unul, nu atât științific și didactic, ci mai degrabă clasificarea organizațională a componentelor structurii de management al educației - federal, regional și şcoală... În cadrul acestei a doua clasificări, multe probleme fundamentale ale dezvoltării educației - resurse materiale, strategie de formare, metode de luare a deciziilor - au fost mutate de la nivel științific la nivel administrativ, ceea ce nu poate decât să conducă la coliziuni dureroase în sistemul educațional. De exemplu, problema înființării unui curs timpuriu de informatică (curs propedeutic) într-o anumită școală este în responsabilitatea directorului școlii (și nu în sfera argumentării științifice și didactice a educației timpurii a informaticii), care, având în vedere finanțarea normativă per capita a școlilor, forțează directorul școlii (în special rural școală mică) să ia decizii mai oportuniste decât științifice.