„Reflecția propriei activități pedagogice a profesorului”

Reflecţie - o formă de activitate umană, menită să-și înțeleagă propriile acțiuni și legile.

„Subiectul matematicii este atât de serios încât nu trebuie să pierdem ocazia de a-l face puțin distractiv” B. Pascal

(Prezentare privind rezumarea experienței de muncă)

În toate etapele lecției, ca un ajutor pentru a trezi interesul cognitiv și a crea situații problematice, sunt utilizate următoarele:

1. excursii istorice;

(Materialul istoric folosit în lecții și activități extracurriculare este capabil să prevină dezvoltarea unilaterală a abilităților matematice, este conceput pentru a crește nivelul de alfabetizare, extinde cunoștințele, orizonturile elevilor, acesta este unul dintre modurile de a-și crește resursele intelectuale, de a-i învăța să gândească, de a găsi singura cale corectă de a ieși din situații non-standard.)

1. sarcini care conțin fapte de viață, dar la rezolvarea cărora devine necesar să se obțină o nouă formulă;
2. sarcini distractive;
3. lecție - un basm;

(Matematica și eroii preferați! Acesta este ceea ce atrage atenția copiilor și îi face fericiți. Eroii noștri preferați în clasă sunt: \u200b\u200bClovn, Buratino și Malvina, Styopa Smekalkin, Vitya Verhoglyadkin, Ivan - Tsarevich și Șarpele-Gorynych, Baba-Yaga și Vasilisa Înțeleaptă.)

1. povești de știință populară;
2. fragmente din opere literare;
3. sofisme

Copiii sunt surprinși și interesați de întrebările amuzant formulate ale problemei, ghicitori, șarade, refuzuri, sarcini logice simple ale eroilor noștri.

„... Ingeniozitatea și ingeniozitatea nu pot fi„ ciocănite ”sau„ puse ”în capul nimănui. Rezultatele sunt fiabile numai atunci când introducerea în domeniul cunoștințelor matematice este îmbunătățită într-un mod ușor și plăcut, la subiecte și exemple de situații cotidiene și cotidiene, selectate cu spiritul și amuzamentul adecvat.

„În regatul ingeniozității” E. I. Ignatiev

Munca extrașcolară bine organizată are o mare importanță în procesul de predare a matematicii elevilor. Există multe forme interesante ale acestuia, inclusiv jocuri de matematică. Acestea combină jocul și învățarea, munca și odihna. Dezvoltă abilități matematice, inteligență, gândire logică, întăresc memoria.

Utilizarea materialului programului determină activarea activității mentale la școlari, contribuie la apariția motivelor personale de învățare. Iar includerea sarcinilor care conțin informații noi pentru studenții din diferite domenii ale matematicii dezvoltă interes și curiozitate.

Tehnologia informatică va contribui la îmbunătățirea predării disciplinelor școlare tradiționale. Cea mai promițătoare este utilizarea tehnologiei în lecțiile de matematică.

Acest lucru va face procesul de învățare interesant și vizual, dezvoltă activitatea creativă a elevilor, gândirea abstractă și analitică a acestora.

Când se utilizează tehnologia computerului, toate etapele lecției sunt urmărite:

1. Test de cunoștințe (test, sondaj oral).
2. Explicarea unui subiect nou folosind un dispozitiv de proiecție (tehnologie de prezentare).
3. Explică un subiect nou despre geometrie utilizând bara de instrumente.
4. Consolidarea materialului - performanța elevilor la diferite niveluri de sarcini.

Utilizarea IT poate oferi economii semnificative în timpul studiului și vă permite să creați condiții pentru ca studenții să dobândească în mod independent cunoștințe prin:

1) vizibilitate excelentă creată de computer,
2) implementarea metodologiei predării bazate pe probleme folosind programe pentru studenți,
3) automatizarea controlului rezultatelor învățării, care permite fiecărui elev în mod individual să aibă informații complete și obiective despre progresul procesului de însușire a cunoștințelor în timp real (adică despre realizările sale în timpul lecției)
4) capacitățile tehnice ale computerului ca instrument didactic didactic care permite implementarea eficientă a învățării dezvoltării,
5) dezvoltarea abilităților creative și formarea disponibilității psihologice pentru autorealizare.

Starea emoțională a lecției este complet diferită decât atunci când se utilizează mijloace vizuale tradiționale, eficacitatea studierii subiectului este semnificativ crescută. În plus, aceste ajutoare vizuale virtuale sunt ușor de depozitat și de găsit, nu se estompează, nu colectează praful, nu se sparg; dacă se dorește, sunt ușor de corectat. Cu ajutorul aceluiași computer, nu este dificil să creați materiale didactice noi, luând în considerare caracteristicile unei anumite clase. Nu este dificil să organizezi munca individuală pentru copiii care au ratat o lecție sau nu au stăpânit materialul dintr-un motiv sau altul.

Următoarele sarcini pedagogice sunt rezolvate cu succes cu ajutorul unui computer:

a) rezolvarea rapidă a problemelor de calcul, laborioase pentru executarea manuală;

b) desfășurarea lecțiilor cu programe dinamice de demonstrație - creșterea vizibilității procesului educațional;

c) repetarea și consolidarea întrebărilor matematice utilizând simulatoare software - oferind feedback în procesul de învățare;

d) dezvoltarea sarcinilor individuale; pregătirea aceluiași tip de opțiuni de testare;

e) utilizarea programelor didactice în matematică - predarea interactivă a elevilor în dialog cu un computer (cu o imitație computerizată a funcției profesorului: predați, sfătuiți, ajutați);

f) gestionarea cercetării științifice a studenților - organizarea muncii colective și de grup; dezvoltarea de software pedagogic;

g) consultări individuale pentru elevi - asigurarea individualizării procesului educațional;

h) înregistrarea și editarea hărții de cunoștințe a elevilor.

Tehnologie de prezentare

Este folosit ca mijloc de prezentare a materialelor educaționale elevilor (ilustrații, fotografii, videoclipuri, materiale didactice etc.) și oferă o mai mare claritate a acestui material, facilitează munca profesorilor, atât crearea acestor materiale, cât și procesul de utilizare a acestora.

Utilizarea tehnologiilor de prezentare crește motivația, oferă o intensificare a lecției și reduce timpul de pregătire pentru lecții.

Complexitatea introducerii computerelor în procesul de învățare este asociată cu lipsa produselor software și a metodelor pentru aceste produse, precum și cu capacitatea de a lucra cu un scaner (lipsa accesului liber), conducând lecții la o oră de calculator.

Profesorul de matematică Suslova N.A.

Conceptul de reflecție (din lat. reversiune, reflecție) este considerat în filozofie, psihologie, pedagogie.

Definiția filosofică a reflecției este asociată cu gândirea individului despre sine, introspecție, analiza propriilor acțiuni, gânduri, emoții, transformarea conștiinței asupra sa, gândirea la starea sa interioară. Reflecția este întotdeauna un produs al cunoașterii noi în conștiința unui individ.

Psihologii consideră reflecția ca un proces de autocunoaștere de către subiectul actelor și stărilor mentale interne. Și în psihologia socială, reflectarea nu este doar cunoașterea și înțelegerea subiectului de sine, ci și conștientizarea sa despre modul în care este evaluat de alți indivizi, modul în care sunt percepuți. Aceasta este capacitatea de a reflecta mental poziția altuia din punctul său de vedere.

Reflecția este un proces și rezultatul autoanalizei subiectului conștiinței, comportamentului, actelor mentale interne și stărilor propriei sale experiențe, structurilor personale. Reflecția este o proprietate personală care este cel mai important factor în dezvoltarea unei personalități, formarea unei culturi mentale integrale a unei persoane.

Conceptul de reflecție a devenit deosebit de activ în pedagogie abia în ultimul deceniu. Deși, în esență, activitatea pedagogică are un caracter reflexiv, care se manifestă prin faptul că, organizând activitățile elevilor, profesorul caută să se uite la sine și la acțiunile sale ca prin ochii secțiilor sale, să ia în considerare punctul lor de vedere, punctele de vedere, să le reprezinte lumea interioară, evaluarea lor Activități; încearcă să „simtă” în elev, să-i înțeleagă starea emoțională. Construindu-și interacțiunea cu copilul, profesorul se evaluează ca participant la această interacțiune, participant la dialog, creând în același timp condițiile pentru relații intersubiective între participanții la procesul pedagogic. În procesul de reflecție pedagogică, profesorul se identifică cu situația pedagogică actuală, cu unul sau alt conținut al interacțiunii pedagogice, cu elevul, cu colegul său - un alt profesor, cu diverse modele de activitate pedagogică, diverse tehnologii pedagogice etc.

Ce este reflecția pedagogică sau reflecția în procesul pedagogic?

Am remarcat deja că trăsătura dominantă a procesului pedagogic este dezvoltarea. Scopul procesului pedagogic stă în crearea condițiilor de dezvoltare, auto-dezvoltare a elevilor și profesorilor.

Înțelegem esența dezvoltării în procesul pedagogic, în primul rând, ca schimbări succesive ale participanților săi: o schimbare în starea de activitate, motivele activității, emoții și sentimente, cunoștințe, abilități etc.

Întrucât dezvoltarea este un proces intern, ea poate fi judecată, în primul rând, de subiectul dezvoltării în sine, subiectul activității. Evaluarea eficacității, productivității dezvoltării, auto-dezvoltare este realizată de subiect prin auto-observare, auto-reflecție, auto-analiză, adică prin reflexie.

Astfel, reflecția în procesul pedagogic este procesul și rezultatul subiecților (participanții la procesul pedagogic) care stabilesc starea dezvoltării, auto-dezvoltării și motivele pentru aceasta.

Reflecția pedagogică presupune reflecția reciprocă, evaluarea reciprocă a participanților la procesul pedagogic, interacțiunea care a avut loc, reflectarea profesorului asupra lumii interioare, starea de dezvoltare a elevului și invers.

Reflecția în procesul pedagogic este procesul de autoidentificare a subiectului interacțiunii pedagogice cu situația pedagogică existentă, cu ceea ce constituie situația pedagogică: elevi, un profesor, condițiile pentru dezvoltarea participanților la procesul pedagogic, mediu, conținut, tehnologii pedagogice etc. Esența situației pedagogice se află în interacțiunea profesorului și a elevului, în care activitatea unuia determină activitatea specifică a celuilalt.

Definirea esenței reflecției pedagogice este facilitată de luarea în considerare a structurii sale. Pe baza ideilor despre structura procesului pedagogic, interacțiunea pedagogică, ne vom prezenta punctul de vedere asupra structurii reflecției în procesul pedagogic.

Deoarece procesul pedagogic implică schimbul de activități ale profesorului și elevilor, reflectarea în procesul pedagogic va include următoarele componente:

Reflecția de către profesor a activităților elevilor (elevului);

Reflecția profesorului asupra activității sale pedagogice;

Reflecția de către profesor a interacțiunii pedagogice;

Reflecția de către elev (elev) a activităților sale;

Reflecția către elevi a activităților profesorului (profesorului);

Reflecție către studenți a interacțiunii pedagogice (Fig. 5).

Subiecte de reflexie

Student

Interacțiunea pedagogică

Figura: 5. Structura reflecției în procesul pedagogic

Întrucât procesul pedagogic este organizat și desfășurat de profesor pentru a crea condiții pentru dezvoltarea elevilor, atunci toate componentele reflecției în procesul pedagogic sunt condiționate de reflecția elevului asupra activităților sale în procesul pedagogic. Această componentă este cea care face utilă reflectarea asupra activităților profesorului, reflectarea asupra interacțiunii.

Definind funcțiile de reflecție în procesul pedagogic, observăm, în primul rând, că aceasta este condiția primară pentru optimizarea dezvoltării, auto-dezvoltării participanților la procesul pedagogic.

Desigur, reflecția îndeplinește o funcție de diagnostic, precizând nivelul de dezvoltare a participanților la procesul pedagogic și interacțiunea acestora, nivelul de eficacitate al acestei interacțiuni, instrumentele pedagogice individuale.

Printre alte funcții inerente reflecției în procesul pedagogic, vom numi următoarele:

- proiecta- Reflecția implică modelarea, proiectarea activităților, interacțiunea participanților la procesul pedagogic, stabilirea obiectivelor în activități;

- organizatorice- reflecția contribuie la organizarea celor mai productive activități, la interacțiunea dintre profesor și elevi;

- comunicativ- reflectarea este o condiție importantă pentru comunicarea dintre un profesor și un elev;

- a face sens- reflectarea determină formarea în mintea participanților a procesului pedagogic al sensului propriei activități, al sensului interacțiunii;

- motivațional- reflecția determină direcția, natura, eficacitatea activităților, interacțiunea dintre profesor și elevi;

- corectivă- reflecția încurajează participanții la procesul pedagogic să își ajusteze activitățile, interacțiunea.

Alocarea acestor funcții și a altor funcții, implementarea lor vor contribui la creșterea potențialului de dezvoltare a reflecției în procesul pedagogic, la determinarea procedurii pentru activitatea reflexivă a profesorului și a elevilor.

În primul rând, organizând activitatea reflexivă a studenților unei universități pedagogice în sala de clasă a disciplinelor ciclului psihologic și pedagogic, am încercat să determinăm (să creăm) procedură(ordinea acțiunilor), cu alte cuvinte tehnologie, reflectare în procesul pedagogic.

Rețineți că procedura de reflecție se efectuează în cursul activității (interacțiune) sau după activitate (interacțiune).

În opinia noastră, procedura de reflecție în procesul pedagogic constă în trei componente principale:

înregistrarea stării de dezvoltare;

determinarea motivelor pentru aceasta;

evaluarea productivității dezvoltării din interacțiunea pedagogică ținută.

În primul rând, subiectul interacțiunii pedagogice își fixează verbal starea de dezvoltare în următoarele domenii:

Sfera emoțional-senzorială (dacă a existat o creștere a excitabilității emoționale; dacă ați experimentat emoții pozitive sau negative: bucurie, durere, satisfacție, dezamăgire, nedumerire, încântare, recunoștință, succes etc.; tipuri de emoții etc.);

Sfera nevoilor (stare pasivă sau activă; dacă există dorință, atracție, dorință de activitate, de auto-dezvoltare);

Sfera motivațională (ceea ce experimentează activitatea (interacțiunea) cauzată; cât de mult s-a dovedit că activitatea (interacțiunea) a fost semnificativă personal pentru subiect; motive externe și interne etc.);

Sfera de interese (ce interese au apărut; spre ce se adresează acestea; nivelul de dezvoltare a intereselor; interese cognitive etc.);

Sfera orientărilor valorice (ce a fost o valoare personală; cum s-a îmbogățit gama de valori; în ce valoare s-a manifestat etc.);

Sfera de activitate (ce fel de activitate provoacă această interacțiune; ce fel de activitate corectează; ce fel de activitate face să renunțe; cât de mult îmbogățește experiența activității etc.);

Sfera gnostică (ce s-a întâmplat cu cunoașterea; dacă a existat o creștere, aprofundarea cunoștințelor; dacă cunoștințele au fost sistematizate; ce noi am învățat etc.);

Sfera conștiinței (dacă a existat conștientizarea activității sale; dacă este conștient de sine ca subiect de activitate (interacțiune); modul în care s-a schimbat „conceptul I”; autoevaluarea activității sale);

Sfera abilităților (ce abilități au dobândit sau nu, etc.).

Al doilea pas în implementarea procedurii de reflecție în procesul pedagogic este determinarea de către subiect a cauzelor și a relațiilor cauză-efect ale stării fixe de dezvoltare. Printre motive se numără: succesul activității (interacțiune); schimbarea activităților; conținut interesant; o atmosferă favorabilă de comunicare; posibilitatea creativității; polilog; dialog; valoarea personală; semnificația problemelor discutate, activitățile desfășurate; tehnologii pedagogice inovatoare etc.

Procedura de reflecție în procesul pedagogic se încheie cu o evaluare de către participanți a procesului pedagogic a productivității dezvoltării lor ca urmare a interacțiunii care a avut loc. Prin evaluare, înțelegem opiniile subiectului însuși al interacțiunii pedagogice cu privire la gradul, nivelul dezvoltării sale și influența asupra acestuia a componentelor individuale ale interacțiunii pedagogice (conținut, activitate, tehnologii pedagogice, comunicare etc.); stabilirea de către subiectul însuși a calității, gradului, nivelului de dezvoltare, calității interacțiunii realizate.

În acest caz, criteriile de evaluare, în opinia noastră, sunt componentele stării de dezvoltare (adică starea emoțională, starea motivelor, activității etc.).

Reflecție pedagogică.

Efectuat:

Zdorvenko E.V.

Nijhnevartovsk

2014

Cuprins

Introducere.

1. Concept reflecţie.

2. Tipuri de reflecție pedagogică.

3. Forme de reflecție.

4. Funcții de reflecție.

5. Reflecție pedagogică și profesională.

Concluzii.

Bibliografie.

Introducere.

În condițiile socio-economice actuale pentru orice instituție de învățământ, capacitatea personalului didactic de a desfășura activități de natură reflexivă a devenit unul dintre cele mai importante criterii de supraviețuire, productivitate și succes. Problemele și sarcinile cu care trebuie să se confrunte în ultima perioadă colectivele pedagogice sunt din ce în ce mai creative și nu au o soluție stereotipă și fără ambiguități. În acest sens, cel mai constructiv mod este regândirea reflexivă și transformarea experienței profesorilor. Dezvoltarea capacității de a reflecta îl ajută pe profesorul modern să găsească un stil individual de activitate profesională, permite să obțină o stimă de sine profesională și personală adecvată, să prezică și să analizeze rezultatele activităților sale și crește nivelul de autoorganizare.

Realizând reflecții, profesorul determină cât de consecvent, intenționat și eficient a fost impactul său asupra elevilor, în ce măsură a fost atins rezultatul planificat anterior.

În condiții moderne, profesorul nu trebuie doar să aleagă metodele și metodele de predare adecvate în condiții specifice, ci și să își creeze propriile modificări. Acest lucru este posibil dacă profesorul a primit o pregătire adecvată, stăpânește mijloacele și metodele de reflecție în raport cu activitatea sa, stăpânește mijloacele de tranziție de la descrierea activității la critica și reglementarea acesteia, precum și la compararea metodelor dezvoltate de el cu cele existente.

1. Concept reflecţie.

Reflecția pedagogică presupune „reflecție reciprocă”, evaluarea reciprocă a participanților la procesul pedagogic, „pătrunderea” profesorului în lumea interioară a elevului, identificarea stării de dezvoltare a elevilor.

Reflecția în procesul pedagogic - acesta este procesul de autoidentificare a subiectului interacțiunii pedagogice cu situația pedagogică actuală, cu ceea ce constituie situația pedagogică: elevii, un profesor, condițiile pentru dezvoltarea participanților la procesul pedagogic, mediu, conținut, tehnologii pedagogice.

Înțelegerea esenței și a procedurilor pentru implementarea reflecției pedagogice este facilitată de înțelegerea structurii sale. Considerăm oportun să luăm în considerare structura reflecției pedagogice, luând în considerare structura procesului pedagogic, interacțiunea pedagogică. Concentrându-ne pe faptul că procesul pedagogic presupune schimbul de activități ale profesorului și ale elevilor, este legitim, în opinia noastră, să se distingă astfel de componente în structura reflecției precum: reflecția profesorului asupra activității elevului; reflectarea de către profesor a activităților sale; reflectarea de către profesorul de interacțiune pedagogică; reflectarea de către stagiari a activităților lor; reflectarea de către stagiari a activităților profesorului; reflectarea de către elev a interacțiunii pedagogice existente.

Procesul pedagogic este organizat și desfășurat de profesor pentru a crea condiții pentru dezvoltarea elevilor. Aceasta înseamnă că toate componentele reflecției în procesul pedagogic sunt condiționate de reflectarea elevului asupra propriei sale activități în procesul pedagogic. Această circumstanță determină oportunitatea reflectării asupra activităților profesorului, reflectarea asupra interacțiunii care a fost efectuată.

2. Tipuri de reflecție pedagogică.

Lipsa unei abordări unificate a înțelegerii și studierii fenomenului de reflecție presupune construirea diverselor clasificări.

I. Stepanov S.Yu. și Semenov I.N. există următoarele tipuri de reflecție și domenii ale cercetării sale științifice:

1. Reflecție cooperativă este direct legat de psihologia managementului, pedagogie, design, sport. Cunoașterea psihologică a acestui tip de reflecție oferă, în special, proiectarea activității colective și cooperarea acțiunilor comune ale subiecților de activitate. În același timp, reflectarea este considerată ca „eliberarea” subiectului din procesul de activitate, ca „ieșirea” lui într-o poziție externă, nouă atât în \u200b\u200braport cu activitățile anterioare, deja finalizate, cât și în raport cu activitățile viitoare, proiectate, pentru a asigura înțelegerea reciprocă și coordonarea acțiunilor în condițiile activităților comune.

2. Reflecție comunicativă este luat în considerare în studiile unui plan socio-psihologic și ingineresc-psihologic în legătură cu problemele de percepție socială și empatie în comunicare. Acționează ca cea mai importantă componentă a comunicării dezvoltate și a percepției interumane.

3. Reflecție personală explorează propriile acțiuni ale subiectului, imaginile propriului său eu ca individ. Este analizat în general și patopsihologie în legătură cu problemele de dezvoltare, dezintegrare și corectare a conștiinței de sine ale personalității și mecanismele de construire a imaginii de sine a subiectului.

4. Subiectreflexie intelectuală sunt cunoștințe despre obiectul și metodele de acțiune cu acesta. În prezent, lucrul în această direcție predomină în mod clar în volumul total de publicații care reflectă dezvoltarea problemei reflecției în psihologie. Reflecția intelectuală este luată în considerare în special în psihologia educațională și inginerească în legătură cu problemele de organizare a proceselor cognitive de procesare a informațiilor și dezvoltarea de mijloace didactice pentru rezolvarea problemelor tipice.

II. N.I. Gutkina, într-un studiu experimental, distinge următoarele tipuri de reflecție:

1. Logic - reflectarea în domeniul gândirii, al cărui subiect este conținutul activității individului.

2. Personal - reflectarea în zona sferei nevoilor afective, este asociată cu dezvoltarea conștiinței de sine.

3. Interpersonal - reflecție în raport cu o altă persoană, vizând studiul comunicării interumane.

III. Oamenii de știință domestici S.V. Kondratyeva, B.P. Kovalev oferă tipuri de reflecție în procesele de comunicare pedagogică:

1. Reflecție socio-perceptivă , subiectul căruia se regândește, reverificând de către profesor propriile idei și opinii pe care le-a format despre elevi în procesul de comunicare cu aceștia.

2. Reflecție comunicativă constă în conștientizarea subiectului cu privire la modul în care este perceput, evaluat și tratat de către ceilalți („Sunt prin ochii altora”).

3. Reflecție personală - înțelegerea propriei conștiințe și a acțiunilor lor, autocunoaștere.

3. Forme de reflecție.

Reflecția activității proprii a subiectului este luată în considerare în trei forme principale, în funcție de funcțiile pe care le îndeplinește în timp:

reflecția situațională, retrospectivă și de perspectivă.

Reflecție situațională acționează sub formă de „motivații” și „autoevaluări” și asigură implicarea directă a subiectului în situație, înțelegerea elementelor sale, analiza a ceea ce se întâmplă în acest moment, adică reflectarea „aici și acum” se realizează. Autorul are în vedere capacitatea subiectului de a-și corela propriile acțiuni cu situația obiectivă, de a se coordona, de a controla elementele de activitate în conformitate cu condițiile în schimbare.

Reflecție retrospectivă servește pentru a analiza și evalua experiența deja acumulată în trecut; sunt afectate condițiile prealabile, motivele, condițiile, etapele și rezultatele activității sau etapele sale individuale. Acest formular poate servi la identificarea posibilelor erori, la căutarea activităților efectuate, a evenimentelor care au avut loc în trecut. Munca reflexivă vizează o conștientizare, o înțelegere și o structurare mai depline a motivelor propriilor eșecuri și succese.

Reflecție de perspectivă include gândirea la activitățile viitoare, înțelegerea progresului activităților, planificarea, alegerea celor mai eficiente căi concepute pentru viitor.

4. Funcții de reflecție.

proiecta - implică modelarea, proiectarea activităților viitoare, Alocarea funcțiilor de reflecție în procesul pedagogic este cea mai importantă condiție pentru optimizarea dezvoltării participanților la procesul pedagogic.

LAfuncții de reflecție în procesul pedagogic includ:

funcția de diagnostic - identificarea nivelului de interacțiune dintre participanții la procesul pedagogic, a nivelului de eficacitate al acestei interacțiuni, a instrumentelor pedagogice individuale;

acțiune, stabilirea obiectivelor în activități;

organizatorice - identificarea modalităților și mijloacelor de organizare a activităților productive și a interacțiunii;

comunicativ - reflectarea ca o condiție pentru comunicarea productivă între un profesor și un elev;

a face sens - formarea în mintea participanților la procesul pedagogic a semnificației propriilor activități, a sensului interacțiunii;

motivațional - determinarea direcției și țintelor activităților;

corecţional - încurajarea participanților la procesul pedagogic să își ajusteze activitățile, interacțiunea continuă.

Alocarea funcțiilor, implementarea acestora contribuie la o creștere a potențialului de dezvoltare a reflecției în procesul pedagogic, vă permite să construiți o procedură pentru activitatea reflexivă a profesorului și a elevilor.

Ca un mecanism de rezolvare a problemelor, conflictelor, reflecției poate fi privit ca o capacitate de creare a culturii a unei persoane. Reflecția este un proces și rezultatul introspecției subiectului în conștiință, comportament, acte și stări mentale interne, propria experiență și structuri de personalitate.Reflecţie - aceasta este o proprietate personală și în același timp - cel mai important factor în dezvoltarea unei personalități, formarea culturii și profesionalismului acesteia.

5. Reflecție pedagogică.

Pare important să menționăm câteva puncte care subliniază rolul reflecției în activitatea profesională:

în primul rând, reflectarea este necesară atunci când stăpânești activitatea profesională;în al doilea rând, pe baza sa, se efectuează controlul și gestionarea procesului de asimilare; în al treilea rând, reflectarea este necesară atunci când se schimbă condițiile activității profesionale și educaționale; în al patrulea rând, este unul dintre principalele mecanisme pentru dezvoltarea activității în sine.

A.A. Bizyaev subreflecție pedagogică înțelege un fenomen psihologic complex care se manifestă prin capacitatea profesorului de a intra într-o poziție activă de cercetare în raport cu activitatea sa și cu sine însuși ca subiect al acesteia pentru a analiza critic, a înțelege și a evalua eficacitatea acestuia pentru dezvoltarea personalității elevului.

În acest fel,profesor reflectorizant Este un profesor care gândește, analizează, cercetează. Acesta este, așa cum spunea D. Dewey, „un etern student al profesiei sale”, cu o neobosită nevoie de auto-dezvoltare și auto-perfecționare.

Cercetător intern S.S. Kashlev subreflectarea în procesul pedagogic sau prin reflecție pedagogică, el înțelege procesul și rezultatul fixării de către subiecți (participanții la procesul pedagogic) a stării dezvoltării, auto-dezvoltării și motivele pentru aceasta.

Reflecția pedagogică presupune reflecția reciprocă, evaluarea reciprocă a participanților la procesul pedagogic, interacțiunea care a avut loc, reflectarea profesorului asupra lumii interioare, starea de dezvoltare a elevilor și invers.

Concluzii.

Reflecția intelectuală are o importanță absolută în procesul activității cognitive, care constă în conștientizarea și evaluarea acțiunilor cuiva, care constituie esența activității intelectuale a subiectului cognitiv. Criteriile pentru dezvoltarea abilităților reflexive ale unui elev, în opinia noastră, pot fi numite următoarele: înțelegerea conținutului materialului educațional pentru sine; posesia unor metode raționale de însușire a materialului educațional; deținerea de tehnici pentru elaborarea conținutului studiat (înțelegerea logicii prezentării, evidențierea conceptelor cheie, abilitatea de a relata în propriile cuvinte); deținerea tehnicilor de sistematizare (întocmirea recenziilor, rezumate, adnotări, diagrame, tabele); capacitatea de a efectua calificarea logică a textului (evidențierea faptelor, postulatele teoretice, principiile explicative, consecințele prezentate); cunoașterea cerințelor care se aplică materialului învățat; capacitatea de a întocmi un sistem de sarcini de testare pentru a determina nivelul de asimilare.

Reflecția în procesul pedagogic este:

a) procesul și rezultatul înregistrării de către participanți a interacțiunii starea propriei lor dezvoltări și motivele care au furnizat-o;

b) procesul de autoidentificare a subiectului de interacțiune pedagogică pe baza situației lor actuale;

c) imagine reciprocă, evaluare reciprocă a interacțiunii existente a participanților la procesul pedagogic:

d) afișarea de către profesor a lumii interioare și starea de dezvoltare a elevului și invers.

Trebuie subliniat în special importanța reflecției pedagogice în procesul de formare universitară a specialiștilor. Profesorul universității, reflectând - predă, îl ajută pe student să treacă de la o stare a dezvoltării sale la alta, superioară, și apoi - la auto-dezvoltare, formarea și auto-perfecționarea propriei sale personalități, viitorul profesionist într-un domeniu specific al cunoașterii.

Bibliografie:

1. Suvorova, N.G. Învățarea interactivă: noi abordări / N.G. Suvorov // Profesor (Rusia). - 2000. - Nr. 1. - S. 25-27.

2. Kashlev, S.S. Metode interactive de predare a pedagogiei / S.S. Kashlev. - Minsk: Școala superioară, 2004 .-- 176 p.

Articolul prezintă rezultatele studiului reflectării perspectivei personale a cadrelor didactice de diferite niveluri de competență pedagogică.

Unul dintre factorii determinanți ai auto-perfecționării profesionale și personale a profesorului este interacțiunea și influența reciprocă a reflecției personale și de perspectivă. Folosind metoda caracteristicilor independente, care a constat în compilarea autocaracteristicilor de către fiecare disciplină și eseul „Ce ar trebui să fie un profesor ideal”, au fost studiate componentele conținutului reflectării personale și de perspectivă a 62 de materii ale nivelurilor superioare și inferioare ale competenței pedagogice.

S-a constatat că profesorii de nivelul superior al competenței pedagogice în caracteristicile lor de sine (reflecție personală) disting semnificativ mai multe calități decât profesorii de nivelul inferior. Astfel, subiecții foarte competenți s-au caracterizat folosind 132 de calități, iar profesorii cu un nivel inferior de competență au numit 107 calități. Pentru profesorul ideal, sunt enumerate 75 și respectiv 50 de calități.

Pentru ambele grupuri de profesori, aceste calități, în conformitate cu conținutul lor, au fost împărțite separat în blocuri pentru reflecția personală și de perspectivă.

În conținutul reflecției personale în rândul cadrelor didactice din nivelul superior al competenței pedagogice, sunt identificate 8 blocuri: caracteristici ale auto-perfecționării profesionale, caracteristici ale profesionalismului, caracteristici ale muncii lor pedagogice, calități emoționale și dinamice, calități comunicative, atitudine față de muncă, auto-perfecționare personală, reflecție.

În același grup de subiecte, calitățile incluse în reflectarea perspectivei sunt, de asemenea, combinate în 8 blocuri. Cu toate acestea, în locul blocului „caracteristicile muncii lor pedagogice”, a fost identificat un bloc de calități intelectuale. Trebuie remarcat faptul că, în ceea ce privește numărul calităților, blocurile de reflecție a perspectivei sunt semnificativ inferioare blocurilor de reflecție personală.

Profesorii de nivelul inferior al competenței pedagogice au 8 blocuri în reflecție personală și 7 blocuri în reflecție în perspectivă.

La evaluarea calităților care au fost incluse în conținutul reflectării în perspectivă a cadrelor didactice din ambele niveluri de competență pedagogică, au fost luate în considerare atât calitățile incluse în blocurile de mai sus, cât și calitățile individuale care nu au fost incluse în niciunul dintre blocuri.

Pentru a studia originalitatea reflecției de perspectivă, au fost identificate calitățile care erau absente în conținutul reflecției personale.

S-a constatat că, cu aproximativ aceleași eșantioane de subiecte de ambele niveluri de competență pedagogică (30 de persoane de nivel superior de competență și 32 de persoane de nivel inferior), profesorii de la nivelul inferior au numit de peste 2 ori mai multe astfel de calități care caracterizează reflectarea perspectivei decât profesorii de la nivelul superior. Astfel, acești subiecți au arătat o nepotrivire semnificativă între reflectarea personală și perspectiva, care este un stimul pentru auto-îmbunătățire.

În general, din 75 de calități care caracterizează reflectarea în perspectivă a cadrelor didactice de nivel inferior de competență pedagogică, 39 de calități (52%) nu au fost incluse în conținutul reflecției personale. Diferențele în acest criteriu între ambele tipuri de reflecție în rândul profesorilor de nivel superior sunt mai puțin pronunțate (18 calități (36%) din 50). Aceasta este o confirmare indirectă a corectitudinii atribuirii acestor profesori la nivelul inferior al competenței pedagogice, care se evaluează în mod adecvat și văd distanța dintre rezultatele reale ale activităților lor și un nivel suficient de ridicat al idealului lor I.

Toate cele de mai sus indică faptul că diferența dintre reflectarea personală și cea a perspectivei este mai puțin pronunțată în rândul profesorilor cu înaltă competență decât în \u200b\u200brândul profesorilor de nivel inferior. În același timp, la persoanele extrem de competente există o legătură mai strânsă între cele două tipuri de reflecție.

Principalele diferențe dintre conținutul reflectării personale și de perspectivă pentru ambele grupuri de subiecți au fost relevate în funcție de blocul calităților comunicative (44,4% pentru nivelul superior și 30,8% pentru nivelul inferior al competenței pedagogice). În blocurile rămase ale ambelor tipuri de reflecție, diferențele dintre calitățile lor constitutive între profesorii de diferite niveluri de competență pedagogică sunt mai puțin pronunțate, singura excepție este blocul „profesionalism”, în care calitățile care disting eul ideal de sinele real sunt denumite pentru subiecte extrem de competente. S-a stabilit că o serie de calități de reflecție personală și de perspectivă incluse în blocurile „auto-perfecționare sistematică profesională și personală” și „comunicare cu copiii” constituie un nucleu relativ constant care asigură stabilitatea și stabilitatea personalității profesorului. Deoarece sunt relativ stabile și semnificative din punct de vedere profesional, acestea sunt incluse în conținutul reflectării perspectivei și destul de des într-o formă modificată: „Vreau să lucrez și mai bine”, „să devin mai amabil”, „să fiu mai exigent” etc.

profesorii cu înaltă competență recurg la evaluarea sinelui lor viitor într-un aspect comparativ, pe baza nivelului actual de dezvoltare a acestor calități ca un fel de punct de plecare, pe baza căruia este prevăzută dezvoltarea ulterioară a acestor calități.

Pentru profesorii cu un nivel inferior de competență pedagogică, calitățile reflectării personale, care sunt incluse simultan în reflecția în perspectivă, au caracterul unei repetări simple, fără modificări și nuanțe noi.

Compararea calităților acelorași blocuri în conținutul reflectării personale și de perspectivă a ambelor grupuri de subiecți mărturisește eterogenitatea semnificativă a calităților incluse în ele cu frecvența lor scăzută, unul dintre motivele pentru care calitățile numite, care au o semnificație similară, sunt de fapt sinonime: „profesionalism realizat”, „suficient competent ”,„ bun profesionist ”etc. Unul dintre motivele pentru eterogenitatea ridicată și frecvența scăzută a calităților incluse în blocurile care caracterizează conținutul reflecției personale și prospective este nivelul ridicat de individualizare a caracteristicilor de sine, semnificativ diferit în diferite subiecte. În ansamblu, această tendință este mai pronunțată la subiecții foarte competenți.

Această tendință este ilustrată de următoarele exemple.

1. Bloc de calități comunicative:

- „Vreau să fiu înțeles” (și nu doar „să-i înțeleg pe ceilalți”, așa cum era în adevăratul Eu);

- „Vreau să fiu interesant pentru studenți” (și nu doar „interesul pentru materia mea”);

- „Vreau să lucrez cu oameni cu aceeași idee” (tendința pentru sine de a deveni mai aproape de personalul didactic);

- „deveniți mai toleranți”;

- „fii mai diplomatic”.

2. Bloc de caracteristici ale profesionalismului său ”.

- „deveniți competenți” (cel mai înalt nivel de profesionalism, nemenționat în caracteristicile de sine);

- „înalt profesionalism”.

3. Bloc de auto-îmbunătățire personală:

- „faceți-vă viața mai interesantă”;

- „fericirea depinde de autoperfecționare”;

- „caracter corect”.

4. Bloc de calități reflectante:

- „găsește sensul vieții tale”;

- „câștigă respect pentru tine însuți”.

5. Bloc de calități emoționale și dinamice:

- „Vreau să simt un sentiment de satisfacție la locul de muncă.”

6. Bloc de auto-perfecționare profesională:

- „folosiți-vă cunoștințele în procesul creativ”;

- „să se angajeze în muncă științifică”.

În ultimul bloc, sunt denumite conținuturi mai specifice ale sinelui ideal: „să studiez engleza și poloneza”, „Mă voi gândi cu atenție la lucrul cu copiii supradotați”. Pentru profesorii cu un nivel inferior de competență pedagogică, astfel de calități extraordinare, non-standard sunt numite mult mai rar.

În general, printre subiecții cu competențe reduse, eterogenitatea și frecvența calităților care disting reflexia de perspectivă de reflexia personală sunt semnificativ mai mici. Au fost dezvăluite cazuri de refuz de a scrie eseuri „Ce ar trebui să fie un profesor adevărat”: „Nu-mi pasă ce pot deveni”, „astfel de sarcini sunt mai potrivite pentru adolescenți, dar suntem deja formați”, „nu este timp să mă gândesc la mine”, „nu știu ce sa scriu. "

Autocaracteristicile unui număr de profesori cu un nivel inferior de competență pedagogică sunt caracterizate prin concizie excesivă (răspunsuri) și formalism, care se manifestă prin fixarea calităților predominant subiective. Acești profesori scriu puțin despre personalitatea lor, limitându-se la afirmația: „cum a avut loc personalitatea”. Acest lucru indică o lipsă de interes pentru sine, o slabă cunoaștere și înțelegere a sinelui și absența unei necesități de cunoaștere a „eu” -ului. Acești profesori nu înțeleg că cunoașterea „eu-ului” cuiva este principala condiție pentru auto-perfecționare. Doar profesorii de la nivelul superior de competență pedagogică au arătat o profunda introspecție.