1

Majoritatea cercetătorilor care se ocupă de problemele educației moderne cred că un complex selectat corespunzător de condiții pedagogice poate crește semnificativ eficacitatea funcționării sistemului pedagogic. Datorită faptului că scopul cercetării noastre este dezvoltarea, fundamentarea teoretică și implementarea unui model structural și funcțional de formare a informației și a competenței de cercetare a elevilor pe baza abordărilor sistem-activitate și bazate pe competențe, devine necesar să se ia în considerare condițiile pedagogice care asigură funcționarea sa efectivă. Credem că soluția la problema formării competenței de informare și cercetare a studenților din instituțiile de învățământ, în opinia noastră, este posibilă atunci când sunt luate în considerare două aspecte: 1) organizațional - organizarea procesului educațional, ținând cont de modelul structural și funcțional pe care l-am dezvoltat; 2) personal - interacțiunea subiecților procesului educațional în timpul implementării activităților de informare și cercetare.

rețele

cooperare

mediu stimulator

competența de cercetare a informațiilor

condiții pedagogice

2. Andreev VI Programarea euristică a activităților practice. - M.: Școală superioară, 1981 .-- 240 p.

3. Manuilov Yu. S. Fundamente conceptuale ale abordării de mediu în educație // Buletinul statului Kostroma. ped. la ei. N. A. Nekrasova, T. 14. Seria „Pedagogie. Psihologie. Munca sociala. Juvenologie. Sociokinetică ". - 2008. - Nr.

4. Nouă A. Ya. Pregătirea profesorului de educație a muncii pentru activitatea de cercetare (Experiența regiunii Chelyabinsk) // Probleme actuale de gestionare a educației în regiune. - Chelyabinsk, 1997. - S. 102-107.

5. Ozhegov SI Dicționar explicativ al limbii ruse. - ediția a II-a, Rev. si adauga. - M.: AZ ', 1995. - 928 p.

6. Starchenko SA Integrarea conținutului educației științelor naturale în liceu: aspect teoretic și practic. - M.: Ed. casa „regiunea Moscovei”, 2000. - 280 p.

7. Pedagogia Tulkibaeva NN: relația științei și practicii în contextul modernizării educației. - Chelyabinsk: Editura Chelyab. Stat Ped. Universitate, 2008. - S. 141 - 147.

8. Yakovlev EV Cercetare pedagogică: conținutul și prezentarea rezultatelor. - Chelyabinsk: Editura RBIM, 2010. - 316 p.

9. Yakovleva NM Pregătirea elevilor pentru activități educaționale creative. - Chelyabinsk: ChGPI, 1991. - 128 p.

Introducere

Una dintre cerințele educației școlare nu este atât nevoia de a oferi elevilor un sistem de cunoștințe, cât și de a-i dota cu metode productive, capacitatea de a dobândi, aplica în practică, transforma și dezvolta independent noi cunoștințe în orice activitate. Și doar un proces pedagogic organizat corespunzător, care este un sistem, este capabil să pună în aplicare aceste cerințe.

În studiul nostru, luăm în considerare problema formării competențelor de informare și cercetare a studenților din instituțiile de învățământ general. Prin competență informațională și de cercetare, înțelegem competența care integrează un set de cunoștințe, abilități și calități personale, formate în procesul activităților educaționale și care vizează transformarea independentă a informațiilor în vederea învățării necunoscutului, pentru rezolvarea unei probleme educaționale.

Direcția prioritară în activitățile instituțiilor de învățământ este crearea unor astfel de condiții pedagogice care să asigure dezvoltarea personalității, ținând cont de motivele sale interne de cunoaștere, pe baza activităților educaționale și de cercetare.

V.I. Andreev remarcă faptul că condițiile pedagogice sunt rezultatul selecției, enunțării și aplicării intenționate a elementelor de conținut, a metodelor (tehnicilor), precum și a formelor organizaționale de pregătire pentru atingerea obiectivelor didactice.

E. V. Yakovlev înțelege condițiile pedagogice ca „un set de măsuri ale procesului pedagogic care vizează creșterea eficacității acestuia”.

A. Ya. Nain, NM Yakovleva și alți cercetători definesc condițiile pedagogice ca un set de măsuri (posibilități obiective) ale procesului pedagogic.

În cercetarea noastră de disertație, condițiile pedagogice vor fi înțelese ca un set de măsuri necesare și suficiente care creează cel mai favorabil mediu (sau mediu) pentru funcționarea cu succes a modelului pentru formarea competenței de cercetare a studenților din instituțiile de învățământ general.

Prezența unei ordini sociale pentru formarea unui absolvent al unei școli de învățământ general, care deține metodele activităților de cercetare și, prin urmare, competența de informare și cercetare, determină selectarea următorului set de condiții pedagogice pentru formarea informației și a competenței de cercetare a elevilor:

Organizarea unui mediu stimulativ în formarea competențelor de informare și cercetare ale studenților;

Cooperarea dintre un profesor și un student în procesul activităților de cercetare;

Organizarea interacțiunii în rețea a elevilor, profesorilor și părinților.

Prima condiție este organizarea unui mediu stimulativ în formarea competenței de informare și cercetare a studenților.

Un mediu stimulant în raport cu subiectul nostru de cercetare este condițiile create în procesul educațional, care sunt un stimulent, un impuls, care îl conduc pe student la o stare de interes în efectuarea lucrărilor de cercetare. În acest caz, „munca de cercetare” este utilizată în sens larg și include sarcini de cercetare, sarcini problematice, activități de informare și cercetare și așa mai departe ...

Alegerea unui stimulent, conform căruia stagiarul are nevoie, dar nu dorește cu adevărat să acționeze, necesită eforturi speciale, care, la rândul lor, sunt asociate cu depășirea conștientă a stimulentelor opuse. Înțelegerea a ceea ce trebuie făcut este departe de a fi suficientă. Ar trebui căutate stimulente în domeniul predominant al nevoilor, pe baza nivelului atins al dezvoltării lor.

Este un fapt binecunoscut că rezultatele activității unei persoane depind doar de 20-30% de intelectul său și de 70-80% de forțele care îl conduc, adică de motivele sale.

În multe școli, grupurile de hobby, secțiunile, conferințele sunt tratate ca un proces secundar. În același timp, doar activitățile extracurriculare formează într-o măsură mai mare aceste sau acele motive.

Un motiv este un stimulent, un motiv pentru o acțiune.

În procesul de formare a competenței de informare și cercetare în diferite etape, în funcție de nivelul de formare a informației și competența de cercetare, competența morală se formează la elevii individuali (dorința de a obține o notă bună, de a nu supăra părinții, de a primi laude, certificate, cadouri); social (simțul datoriei și responsabilității, dorința de a se pregăti pentru o viitoare profesie, posibilitatea de a-mi face prieteni noi, de a participa la discuții de rapoarte, de întâlniri cu cercetători, de a cunoaște universități, îmi place să merg la conferințe în alte școli, universități; să vizitez diferite sate și orașe); motive educaționale și cognitive și motive de autoeducare (vreau să aflu mai multe și să pot, procesul de cercetare este interesant).

Un rol important în formarea motivației pozitive în rândul elevilor de a participa la activități de informare și cercetare îl joacă metoda de stimulare a interesului pentru sarcini de cercetare, lucrări de cercetare: laude, note despre acești elevi în ziarele școlare, pregătirea pentru olimpiade subiect ...

Criteriile pentru formarea motivației interne sunt interesul pentru activități de informare și cercetare, necesitatea de a desfășura experimente, manifestarea dorinței de cercetare independentă.

A doua condiție este cooperarea profesorului și a elevului în procesul de cercetare.

Aparatul conceptual al abordării de mediu consideră conceptul de „mod de viață” ca fiind sinonim cu conceptul de mod de a fi în sensul „evenimentelor de a fi” (MM Bakhtin, H. Heidegger, LI Novikova, VI Slobodchikov). Cercetările efectuate împreună cu lingviștii (E. Tregubova, 1994) au confirmat presupunerea că „evenimentul” absoarbe în mod semnificativ fenomenele transmise în limbă de verbele cu prefixul „Co-”. Cum ar fi: cooperarea, creația, contemplarea și alte elemente intermediare între subiect și mediu, care sunt simultan variabile ale stilului de viață.

Interacțiunea pedagogică, care se bazează pe activitatea comună a profesorului și a elevilor în clasă și în afara acesteia, este o categorie de bază a pedagogiei moderne, studiată activ și cuprinzător în ultimul deceniu. Se obișnuiește să se numească parametrii principali ai acestei forme de relație de interacțiune, activitate reciprocă, sprijin, încredere. În psihologia și pedagogia orientată umanist, ideea cooperării, dialogului, parteneriatului în relația dintre student și student este fundamentată teoretic. Cu toate acestea, implementarea ideii de cooperare (cooperare) în activitățile practice ale profesorului este foarte dificilă.

NN Tulkibaeva și ZM Bolshakova disting diferite tipuri de interacțiuni între un profesor și un elev: obiect-subiectiv, subiect-subiectiv, personal-subiect și personal-personal.

În studiul nostru, am aplicat paradigma pedagogică a cooperării într-un nou tip de interacțiune: personal-personal. Interacțiunea dintre elev și profesor are loc în procesul pedagogic. Pentru ca elevul să învețe să dobândească în mod independent cunoștințe, să pună în aplicare și să ia decizii demne, procesul pedagogic trebuie să asigure tranziția obligatorie a individului către procesul de auto-dezvoltare (auto-studiu, autoeducare). Această interacțiune afectează eficacitatea formării informațiilor și a competenței de cercetare a studenților. În consecință, trebuie determinată tactica profesorului în organizarea personalității elevului auto-dezvoltare. Acest proces este posibil dacă interacțiunea dintre profesor și elev se realizează în modul de coordonare a stilurilor de activități, adică rezonanță pedagogică. Într-o astfel de situație, profesorul trebuie să înțeleagă în mod constant și foarte subtil elevul, să simtă particularitățile gândirii sale și să organizeze procesul de învățare în funcție de stilul de predare al copiilor. În acest caz, procesul se desfășoară pe baza interacțiunilor personale-personale. Această interacțiune aparține pedagogiei stilului. În procesul interacțiunilor personale-personale pe baza cooperării, fiecare dintre participanții la procesul educațional efectuează anumite acțiuni în formarea informației și a competenței de cercetare (Tabelul 1).

Tabelul 1. Acțiunile profesorului și ale elevilor în procesul de cooperare

Etape de informare și formare a competențelor de cercetare	Personalitate \u003d	Acțiuni	Personalitate \u003d Student
Orientare	Încurajarea elevilor să completeze informațiile și sarcinile de cercetare: comunicare, concentrare		Consimțământul de a accepta informații noi pentru a le aplica în activități viitoare; contemplarea a ceea ce a văzut, efectuând acțiuni după model: contemplare, consimțământ
Predictiv	Implicarea elevilor în activități de informare și cercetare: contemplare, corelație, comparație		Interacțiunea cu un profesor cu privire la alegerea sarcinilor de cercetare, subiecte, ipoteză ipoteză: creație
Formativ	Îndrumare (neintruzivă) de susținere a elevilor: facilitare		Găsirea informațiilor de care aveți nevoie, analizarea acestora; planificarea activităților de informare și cercetare împreună cu alți studenți, utilizarea cunoștințelor dobândite din manual în mod independent sau din alte surse recomandate de profesor; capacitatea de a prezenta și de a fundamenta o ipoteză, implementarea cercetării în conformitate cu planul dezvoltat împreună cu profesorul; propunerea rezultatelor activităților sub forma unui raport cu o prezentare pe computer elaborat împreună cu profesorul; capacitatea de a efectua reflecția cu ajutorul unui profesor: rezistență, îndoială, cooperare, rivalitate
Supravegherea	Analiza informațiilor efectuate și acțiunilor de cercetare: comparație, conservare		Căutați informații, interpretarea acestora și transferați la conținut nou subiect; formularea unui scop; planificarea activităților de informare și cercetare singur sau cu alți studenți; aplicarea cunoștințelor acumulate din diverse surse în afara curriculumului școlar; capacitatea de a prezenta independent o ipoteză; planificarea independentă a experimentului; propunerea rezultatelor muncii sub forma unui raport, precum și evaluarea rezultatelor; dezvoltarea independentă a unei prezentări pe computer; autorealizarea reflecției: comparație

Practica aplicării abordărilor bazate pe sisteme de activitate și competențe la formarea informațiilor și a competenței de cercetare a studenților din instituțiile de învățământ general a arătat că noi, profesorii, nu întotdeauna și nici departe nu dezvăluim pe deplin potențialul studenților noștri. De fapt, copiii noștri pot face mult mai mult decât le oferim noi dacă își organizează în mod pedagogic activitățile cognitive și creative independente. Când o persoană este entuziastă, când este interesată, reușește să finalizeze o cantitate mult mai mare de lucru în același timp, fără semne vizibile de oboseală.

A treia condiție este organizarea interacțiunii de rețea între elevi, profesori și părinți.

Scopul comunității pedagogice în rețea este de a stăpâni conținutul care este relevant pentru educația rusă și personal semnificativ pentru fiecare participant, valorile tradiționale ale culturii ruse; formarea competențelor cheie în procesul activităților educaționale comune. Mijloacele de interacțiune în comunitățile pedagogice din rețea sunt diverse canale de comunicare, servicii sociale pentru stocarea și editarea în comun a informațiilor pe internet.

Astfel, putem formula conceptul de „interacțiune în rețea a profesorilor, părinților și elevilor” - aceasta este interacțiunea liberă între subiecții egali și echivalenți ai procesului pedagogic în contextul activităților comune pentru a stăpâni conținutul care este relevant pentru sistemul de învățământ și semnificativ personal pentru fiecare participant la comunitatea de rețea.

Toate școlile participante la experiment și-au creat propriile site-uri web, care oferă informații despre școală și activitățile sale. Există, de asemenea, secțiuni pentru profesori, elevi și părinți. În special, au fost postate pentru profesori toate documentele legale și de reglementare care reglementează activitățile lor, actele locale, pușculiile metodologice, asistența din partea serviciilor metodologice. Pentru părinți - informații despre evenimentele desfășurate la școală, programul orelor, activitatea comitetului de părinți, un jurnal electronic al elevilor. Pentru studenți - o secțiune care conține informații pentru pregătirea examenului, un jurnal electronic, un portofoliu, o secțiune de divertisment, concursuri și olimpiade. Studenții au ocazia pe site-ul instituției să comunice cu profesorii, să primească sfaturile necesare.

Mediul de învățare, organizat prin internet, le-a permis elevilor să aibă acces gratuit la suportul informațional: cărți de referință, enciclopedii; la secțiunile necesare din domeniile conexe de cunoaștere; la studii de laborator, ateliere, proiecte; consultări ale profesorilor-tutori.

După cum înțelegem, sprijinul tutorilor este o tehnologie educațională, în care principala formă de interacțiune dintre un student și un tutor este munca individuală pe termen lung, care are loc în modul consultărilor periodice în modul online și sub forma corespondenței electronice. Tutorii sunt profesori universitari. Scopul organizării asistenței de îndrumare pentru studenți este de a ajuta în activități de informare și cercetare, scriind lucrări de cercetare.

Rețeaua a făcut posibilă creșterea eficacității formării informațiilor și a competenței de cercetare, deoarece în procesul de interacțiune în rețea elevii au experimentat confortul emoțional și psihologic, s-a respectat eticheta de comunicare, s-a efectuat consiliere în timp util de către profesori și tutori, elevii au fost în mediul lor obișnuit.

Condițiile luate în considerare sunt implementate într-o combinație și o secvență holistică, deoarece fiecare dintre condițiile selectate acționează ca bază pentru o altă condiție pedagogică.

Recenzori:

Tulkibaeva Nadezhda Nikolaevna, doctor în științe pedagogice, profesor, șef al departamentului de pedagogie, FGBOU VPO „Universitatea Pedagogică de Stat Chelyabinsk”, Chelyabinsk.

Bolshakova Zemfira Maksutovna, doctor în științe pedagogice, profesor al Departamentului de pedagogie, FGBOU VPO „Universitatea pedagogică de stat Chelyabinsk”, Chelyabinsk.

Referință bibliografică

Repeta L.M. CONDIȚII PEDAGOGICE PENTRU FORMAREA COMPETENȚEI DE INFORMARE ȘI CERCETARE // Probleme moderne de știință și educație. - 2013. - Nr. 2;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id\u003d8583 (data accesului: 02/01/2020). Vă aducem în atenție revistele publicate de „Academia de Științe ale Naturii”

În cercetarea pedagogică modernă legată de problemele îmbunătățirii funcționării sistemelor pedagogice, creșterea eficienței procesului educațional, unul dintre aspectele care trezesc cel mai mare interes este identificarea, justificarea și verificarea condițiilor pedagogice care asigură calitatea activităților desfășurate. Soluția acestei probleme cauzează adesea dificultăți cercetătorilor, care se pot datora următoarelor motive: ideea unilaterală a cercetătorului despre fenomenul conceptului cheie de „condiție”; selectarea condițiilor pedagogice aparținând diferitelor grupuri de clasificare; înțelegerea neclară a direcției condițiilor identificate (la ce se adresează condițiile identificate într-un studiu specific); valabilitate slabă a alegerii acestor condiții etc.

În literatura de referință, „condiție” este înțeleasă ca: o circumstanță de care depinde ceva; reguli stabilite în orice domeniu al vieții, al activității; cadrul în care se întâmplă ceva. profesor predând student electiv

În psihologie, conceptul studiat, de regulă, este prezentat în contextul dezvoltării mentale și este dezvăluit prin fuziunea factorilor interni și externi care determină dezvoltarea psihologică a unei persoane, o accelerează sau o încetinesc și afectează procesul de dezvoltare, dinamica și rezultatele finale ale acesteia.

Profesorii, alături de psihologi, sunt similari în această poziție și consideră condiția ca un set de influențe variabile naturale, sociale, externe și interne care afectează dezvoltarea fizică, morală, mentală a unei persoane, comportamentul, educația și formarea acesteia, formarea personalității.

Astfel, conceptul de „condiție” este general științific, iar esența sa în aspectul pedagogic poate fi caracterizată prin mai multe prevederi:

1. o condiție este o combinație de motive, circumstanțe, obiecte etc.;

2. setul desemnat afectează dezvoltarea, educația și formarea unei persoane;

3. Influența condițiilor poate accelera sau încetini procesele de dezvoltare, formare și educație, precum și le poate afecta dinamica și rezultatele finale.

În cercetarea modernă, conceptul de „condiție” este utilizat destul de larg la caracterizarea sistemului pedagogic. În același timp, oamenii de știință, bazându-se pe semne diferite, disting diferite grupuri de condiții. Conform sferei de influență, el distinge două grupuri de condiții pentru funcționarea sistemului pedagogic: extern și intern.

Prin natura impactului, se disting condițiile subiective și obiective. Condițiile obiective care asigură funcționarea sistemului pedagogic includ cadrul legal și de reglementare al sectorului educațional, al mass-media și acționează ca unul dintre motivele care îi determină pe participanții la educație să se manifeste în mod adecvat în acesta. Aceste condiții pot fi modificate. Condițiile subiective care afectează funcționarea și dezvoltarea sistemului pedagogic reflectă potențialele subiectelor activității pedagogice, nivelul de coordonare a acțiunilor lor, gradul de semnificație personală a priorităților țintă și obiectivele principale ale educației pentru elevi etc.

Problema condițiilor capătă o culoare „pedagogică” în V.I. Andreeva, A. Ya. Nayna, N.M. Yakovleva, N.V. Ippolitova, M.V. Zvereva și alții, după ce și-au găsit reflectarea în numeroase interpretări ale termenului „condiții pedagogice”.

Oamenii de știință aderă la mai multe poziții, având în vedere acest concept:

Prima poziție este luată de oamenii de știință, pentru care condițiile pedagogice sunt o combinație a oricăror măsuri de influență pedagogică și posibilitățile mediului material-spațial (V.I. Andreev, A.Ya. Nain, N.M. Yakovleva):

Un set de măsuri, conținut, metode (tehnici) și forme organizaționale de instruire și educație (V.I. Andreev);

Un set de posibilități obiective de conținut, forme, metode, mijloace și mediu spațial-material, care vizează rezolvarea sarcinilor atribuite (A.Ya. Nain);

Un set de măsuri (posibilități obiective) ale procesului pedagogic (N.M. Yakovleva).

A doua poziție este ocupată de cercetătorii care leagă condițiile pedagogice de construcția unui sistem pedagogic în care acestea sunt una dintre componente (N.V. Ippolitova, M.V. Zvereva etc.):

O componentă a sistemului pedagogic, care reflectă un set de elemente interne (care asigură dezvoltarea aspectului personal al subiectelor procesului educațional) și externe (care promovează implementarea aspectului procedural al sistemului) care asigură funcționarea sa efectivă și dezvoltarea ulterioară;

Pentru oamenii de știință care ocupă a treia poziție, condițiile pedagogice sunt o muncă sistematică pentru a clarifica regularitățile ca verigi stabile ale procesului educațional, oferind posibilitatea verificării rezultatelor cercetării științifice și pedagogice. În același timp, oamenii de știință din acest grup indică necesitatea unei secvențe de condiții pedagogice, testate în cadrul ipotezei unui studiu.

Analiza pozițiilor diferiților cercetători cu privire la definirea conceptului de „condiții pedagogice” ne permite să evidențiem o serie de prevederi:

1) condițiile acționează ca un element integrant al sistemului pedagogic (inclusiv procesul pedagogic integral);

2) condițiile pedagogice reflectă totalitatea oportunităților educaționale (măsuri proiectate în mod intenționat de influență și interacțiune a subiectelor educaționale: conținut, metode, tehnici și forme de predare și creștere, software și echipamente metodologice ale procesului educațional) și material-spațial (echipament educațional și tehnic, mediu natural-spațial instituție de învățământ etc.) a mediului care afectează pozitiv sau negativ funcționarea acestuia;

Astfel, considerăm condițiile pedagogice ca una dintre componentele sistemului pedagogic, reflectând totalitatea posibilităților mediului educațional și material-spațial, afectând aspectele personale și procedurale ale acestui sistem și asigurând funcționarea și dezvoltarea sa efectivă.

Condiții pedagogice pentru formarea pregătirii studenților pentru activitatea profesională

Analizând prevederile teoretice care caracterizează problema formării pregătirii personale și semantice a studenților pentru activitatea profesională, putem concluziona că o soluție eficientă la problema selectată devine posibilă numai atunci când este implementat un anumit sistem de condiții pedagogice.

În teoria și practica pedagogiei, există multe interpretări și definiții ale conceptului de „condiție” în general și „condiții pedagogice” în special.

În dicționarul filosofic, o condiție este înțeleasă ca „relația unui obiect cu fenomenele din jurul său, fără de care nu poate exista”. Mai mult, condițiile constituie mediul, cadrul în care apar, există și se dezvoltă fenomenele.

Dicționar al limbii ruse S.I. Ozhegova interpretează o „condiție” ca „o circumstanță de care depinde ceva”.

Alte dicționare în limba rusă oferă interpretări similare ale conceptului luat în considerare. Condiția este:

Cadrul în care se întâmplă ceva;

Mediul în care există obiecte și fenomene și fără de care nu pot exista;

Baza, premisa pentru orice.

În aceste definiții, condiția este considerată ca fiind ceva extern obiectului, care afectează în mod direct procesul de formare și dezvoltare al acestuia.

TSB oferă o înțelegere mai generalizată a acestui termen. „O condiție este o componentă esențială a unui complex de obiecte (lucruri, starea lor, interacțiuni), din prezența cărora urmează în mod necesar existența unui fenomen dat.” Tot acest complex este numit „suficient”. În această definiție, condiția nu este considerată ca o circumstanță separată, relația obiectelor, ci ca un întreg complex de obiecte care afectează fenomenul studiat.

Trebuie remarcat faptul că condițiile trebuie să fie necesare și suficiente pentru existența sau schimbarea subiectului sau fenomenului studiat.

În logică, condițiile necesare includ acele condiții care apar de fiecare dată când apare o acțiune și numai acele condiții care cu siguranță provoacă o acțiune dată sunt considerate suficiente.

Analiza definițiilor prezentate ne-a permis să acceptăm condiția ca un cadru care afectează în mod direct procesul de formare și dezvoltare a subiectului studiat.

Interpretarea pedagogică a acestui concept este de asemenea importantă pentru noi. M.I. Eretsky dă următoarea definiție: „Condițiile pedagogice sunt circumstanțe pedagogice care însoțesc un factor, care contribuie (sau contracarează) la manifestarea legilor pedagogice cauzate de acțiunea factorilor”.

„Condițiile pedagogice sunt mediul, circumstanțele în care se realizează factorii pedagogici”, notează M.Ye. Duranov.

N.M. Yakovleva scrie că luând în considerare categoria „condiție” în raport cu conceptul „mediu” („setare”) extinde nejustificat setul de obiecte necesare apariției, implementării sau schimbării unui fenomen pedagogic. Ea înțelege condițiile pedagogice ca un set de măsuri în procesul de predare și educație care asigură că elevii ating cel mai înalt nivel de activitate.

S.V. Borovskaya dă o definiție ușor diferită: condițiile pedagogice sunt un complex de măsuri interdependente ale procesului educațional care contribuie la tranziția elevilor la un nivel superior de activitate profesională.

Trebuie remarcat faptul că definițiile propuse sunt universale, prin urmare, ele sunt utilizate și ca bază în studiul nostru.

Analiza lucrărilor oamenilor de știință-educatori (V. I. Andreeva, G. V. Borovskaya, N. V. Ippolitova, A. Ya Nain, N. M. Jakovlev și alții) a permis determinarea esenței condițiilor pedagogice care asigură formarea pregătirii personale și semantice. studenții la activități profesionale în sistemul de învățământ superior. Pe baza lucrărilor S.V. Borovskaya, N.M. Yakovleva, considerăm conceptul de „condiții pedagogice” ca un set de măsuri ale procesului educațional care asigură tranziția elevilor la un nivel superior de dezvoltare.

La identificarea condițiilor pedagogice, este necesar să se ia în considerare fundamentele metodologice și teoretice ale cercetării pedagogice, care ar trebui prezentate sub forma unor cerințe:

· Este necesar ca condițiile să contribuie la activarea activităților educaționale și cognitive ale elevilor.

· Condițiile ar trebui să țină seama de caracteristicile individuale ale elevilor (independența performanței, atitudinea față de muncă etc.).

· Condițiile identificate ar trebui să asigure formarea de competențe speciale (abilități profesionale) în rândul studenților.

Condițiile pedagogice constituie mediul în care se formează, există și se dezvoltă pregătirea personală și semantică a elevilor. Prin urmare, este necesar să se creeze condiții pedagogice favorabile pentru a asigura procesul educațional desemnat în învățământul superior.

Analiza ne-a permis să identificăm următoarele modalități de determinare a condițiilor pedagogice:

Dezvăluirea specificului procesului educațional în sistemul de învățământ superior;

Aplicarea noilor tendințe în procesul de umanizare în universități;

Generalizarea experienței învățământului superior și integrarea acesteia în cadrul cursurilor umanitare.

Conținutul cursurilor de bază incluse în sistemul de educație umanitară al fiecărei universități trebuie să respecte standardele educaționale de stat (denumite în continuare SES) și sunt reprezentate de științele umaniste fundamentale. SES include, în primul rând, o anumită cantitate de informații obligatorii (minim educațional), precum și cunoștințele pe care profesorul le consideră necesare pentru a le oferi peste acest minim. Într-o măsură mai mare, conținutul cursurilor umanitare poate fi construit de profesor în mod independent în cadrul opționalelor, deoarece acestea sunt determinate de profilul universității, compoziția profesorilor și gama de interese ale studenților.

Acest lucru se explică prin faptul că dezvoltarea profesională și personală presupune ca bază procesul unei persoane care își dobândește esența umană (T.V. Sokhranyaeva, Yu.G. Fokin etc.)]. Prin acest proces, noi, în primul rând, înțelegem formarea unui sistem de valori morale, care sunt centrul cultural și moral al individului. În acest caz, conținutul învățământului superior în ansamblu și conținutul blocului disciplinelor și opțiunilor umanitare și socio-economice generale ar trebui să îndeplinească funcțiile de „... satisfacerea nevoilor individului pentru creșterea sa spirituală și asigurarea asimilării experienței sociale acumulate de omenire necesare reproducerii vieții sociale”. Unul dintre cele mai importante principii, pe baza cărora va fi determinat conținutul părții variabile a blocului disciplinelor și opțiunilor umanitare și socio-economice generale, va fi formarea valorilor ideologice, și anume, orientarea dezvoltării personalității elevului către auto-dezvoltare și autorealizare.

Formarea unui astfel de sistem de valori este imposibilă fără o interacțiune strânsă a personalității elevului cu mediul sociocultural, pe de o parte, și completarea conținutului blocului de discipline umanitare și socio-economice generale și elective cu componente precum: infrastructura socială a societății sub forma unui anumit set de relații stabile interpersonale și sociale asociate cu locul de reședință. , și sub forma unor comunități purtătoare de tradiții, anumite cerințe, valori morale și etice, consacrate de religie și susținute de stat - pe de altă parte.

Orientând conținutul părții variabile a blocului disciplinelor și opțiunilor umanitare și socio-economice generale la formarea valorilor ideologice, presupunem includerea în acesta nu numai a materialului care contribuie la formarea valorilor morale și etice, ci și a cunoștințelor care reflectă tabloul științific integral al lumii. Inclusiv materiale care ilustrează principiile sinergeticii ca cea mai generală abordare care descrie principiile structurii universului. Pornind de la aceasta, formarea valorilor ideologice ale unui elev va fi construită pe exemplul relației dintre procesul educațional și mediul cultural și istoric al orașului, care descrie „relația dintre personal și social, între individ și colectiv, între privat și stat”.

Includerea în componenta de conținut a materialului care vizează formarea valorilor viziunii asupra lumii se explică prin noul nivel de cerințe pentru specialiștii care au primit studii superioare. Acest lucru se reflectă în „formarea specialiștilor capabili de muncă creativă, mobilă profesional, responsabilă, întreprinzătoare, implică o abatere de la conceptele economocentrice și socio-centrate ale educației în favoarea conceptelor centrate pe om, în centrul cărora se află satisfacerea nevoilor individului în dezvoltarea intelectuală, culturală, morală și spirituală, în stăpânirea activitate profesională și exprimare de sine ”.

Necesitatea ca elevii să stăpânească un complex de cunoștințe, care stă la baza dezvoltării profesionale și personale, este menționată într-o serie de lucrări. Deci, în manualul științific și metodologic pentru gestionarea sistemului educațional regional, autorul notează că „conținutul componentei național-regionale a programelor educaționale din zonele educaționale este format ca o reflectare a:

Particularitatea cultural-istorică, național-etnică, economic-economică, teritorial-geografică a regiunii care s-a dezvoltat până în prezent;

Tendințele prioritare în dezvoltarea regiunii;

Nevoile de rezolvare a problemelor regionale prin educație;

Interese și nevoi educaționale publice și private ale locuitorilor regiunii ”.

Folosind prevederile abordării antropologice, putem observa că la vârsta studențească, procesele de autonomizare spirituală și morală a individului, auto-perfecționarea fizică și morală, adaptarea socială și psihologică capătă un sens semantic special.

Mai mult, posibilitatea creșterii personale a elevilor în procesul de învățare contribuie la „implementarea normală a funcțiilor lor de către sistemul modern de învățământ superior”. În acest aspect, valorile ideologice acționează ca următoarea resursă: „nevoile și interesele elevilor, deși nu întotdeauna realizate, în obținerea de cunoștințe și formarea anumitor calități socioculturale, inclusiv profesionale, de care au nevoie”.

În acest sens, punctul de vedere al L.E. Shabunin, care spune că „conținutul acționează ca o categorie a procesului de învățare, cel mai predispus să-l folosească ca purtător al potențialului de autoorganizare”. În acest sens, există schimbări ale viziunii asupra lumii la elevi, manifestate ca urmare a interacțiunii active a conștiinței elevilor cu conținutul materialului educațional, care este organizat de profesor.

În consecință, sarcina principală a instituțiilor de învățământ - „pentru a ajuta la înțelegerea specificului legăturii unei persoane cu lumea exterioară” - poate fi implementată în mod eficient prin utilizarea abordărilor de mai sus pentru conținutul cursurilor umanitare.

Următoarele principii vor sta la baza elaborării programelor de lucru ale blocului de discipline umanitare generale și elective:

• diversificare - extinderea gamei de discipline sociale și umanitare și a problemelor pe care le studiază;

· Pragmatizarea - apropierea conținutului disciplinelor umanitare de profilul instruirii, specificul activităților profesionale viitoare;

· Internaționalizarea educației - studiul studenților din alte grupuri etnice și culturi care trăiesc în regiune.

Acest lucru se datorează specificului cunoștințelor umanitare, care, din poziția L.A. Belyaeva, exprimat în următoarele: „1. nu acuratețea reproducerii, ci profunzimea pătrunderii (ținând cont de istoricitate); 2. adevărul nu este doar dezvăluit, se realizează și experiența vieții, experiența istoriei și experiența artei sunt necesare pentru realizarea ei; 3. Adevărul nu poate fi comunicat de o singură persoană, este rezultatul unui dialog cu mai multe puncte de vedere. "

În știința pedagogică, în conformitate cu Standardul Educațional de Stat, astăzi există anumite cerințe pentru îmbunătățirea programelor de lucru. Aceste cerințe includ următoarele:

1. Scopul principal al formării conținutului ar trebui să fie orientat în termeni de concentrare pe dezvoltarea personalității elevului;

În opinia noastră, formulând cerințele privind conținutul părții variabile a blocului de discipline umanitare și socio-economice generale și elective, această listă de cerințe ar trebui completată cu următoarele poziții:

Astfel, putem identifica o serie de caracteristici ale programelor de lucru ale blocului de discipline umanitare generale și socio-economice și elective:

Neliniaritatea conținutului (structura conținutului cursurilor umanitare este construită în așa fel încât, în procesul studierii acestora, rămâne posibilitatea creșterii cunoștințelor nu numai în cadrul unei traiectorii definite normativ, dar există și spațiu pentru apariția unor cunoștințe spontane, subiective, imprevizibile care se formează datorită procesului de auto-dezvoltare a elevului)

Incompletitudinea și deschiderea (conținutul cursurilor umanitare conține inițial informații într-o formă neterminată, problematică, adică problema corectitudinii rezolvării unei anumite probleme prezentate rămâne deschisă și, prin urmare, devine posibilă completarea informațiilor primite cu cunoștințe, semnificații și semnificații cotidiene în procesul de auto-dezvoltare a elevilor).

· Subiectivitate (partea variabilă a SES presupune dependența de experiența subiectivă, potențialul profesional și personal al profesorului și luarea în considerare maximă a capacităților și înclinațiilor elevilor, în acest sens, partea variabilă a cursurilor umanitare poate și ar trebui să varieze semnificativ).

· Sociocentricitate (partea variabilă a cursurilor va fi strâns legată de mediul sociocultural extern).

Munca unui profesor cu partea variabilă a conținutului cursurilor umanitare își asumă un caracter creativ și se exprimă prin construirea conținutului în cadrul disciplinei academice. După ce a ales una dintre ideile sau conceptele principale, profesorul dezvoltă conținutul subiectului în conformitate cu următoarea schemă: teorii și legi de bază care confirmă această idee sau concept; concepte de bază, fără de care elevul nu poate învăța teoria sau legea propusă; fapte care dezvăluie conținutul acestor concepte; aplicarea teoriilor și legilor la ramuri specifice ale cunoașterii.

În acest sens, următoarele niveluri pot fi distinse în conținutul cursurilor umanitare, care nu ar trebui să se excludă reciproc:

Perspectiva lumii (obiectiv - formarea unei perspective științifice, familiarizarea cu imaginea lumii);

Metodologic (scopul este de a face cunoștință cu metodele și formele cunoașterii științifice);

Teoretic (scopul este studierea teoriilor științifice fundamentale și aplicate);

Practic (scopul este de a dezvălui rolul științei și natura sa aplicată).

În consecință, formarea programelor de lucru ale cursurilor umanitare de către profesor este prezentată sub forma următoarelor etape: 1. Identificarea și selecția ideii și conceptului principal pentru disciplina studiată în conformitate cu nivelul de dezvoltare a științei și cerințele SES; completarea acestei idei și a conceptului cu conținut specific, în funcție de accentul instruirii și de implementarea nivelurilor de mai sus. 2. Identificarea și selecția ideii principale și a conceptului unei științe specifice în conformitate cu principiile selectate și completarea acestora cu conținut specific:

La nivel de subiect, o idee sau un concept principal;

La nivel de secțiune, teoria sau legea relevantă;

La nivelul subiectului - concepte și definiții necesare asimilării unei teorii sau a unei legi date;

La nivelul unei lecții specifice - faptele necesare pentru a dezvălui conținutul conceptului.

În același timp, fiecare nivel va fi axat pe dezvoltarea abilităților și motivelor elevilor și se va referi la experiența lor de viață.

În opinia noastră, completarea conținutului părții variabile a blocului de discipline umanitare generale și elective va duce la formarea valorii ideologice principale la elevi - realizarea dorinței de auto-realizare ca un bun (valoare).

Astfel, ca primă condiție pedagogică, putem defini următoarea poziție: programele de lucru ale cursurilor umanitare sunt axate pe auto-dezvoltare profesională și personală și autorealizarea unui student universitar în contextul activității profesionale.

Pe baza specificului etapei inițiale a educației la universitate, trebuie remarcat faptul că majoritatea cursurilor umanitare, în conformitate cu cerințele Standardului Educațional de Stat, sunt studiate în această perioadă. Acest lucru relevă o diferență semnificativă între școală și etapa inițială a formării universitare, asociată cu incapacitatea studenților de a învăța. Această problemă este legată de o serie întreagă de motive identificate într-o serie de studii. Acestea includ: 1. Forma de curs prelegere-seminar, care nu oferă feedback de la elev la profesor; 2. Creșterea volumului de cerințe; 3. Lipsa abilităților de a lucra cu formele universitare de educație; 4. Principii opace de selecție a materialului studiat; 5. Lipsa orientării elevilor în predare.

În opinia noastră, soluția la această problemă este posibilă pe parcursul procesului de umanizare și înseamnă că materialul selectat pentru lecție ar trebui să fie personal semnificativ, adică atingeți problemele care îi preocupă pe elevi în prezent, actualizați întrebări pentru ei înșiși, atingeți sfera emoțională. În același timp, conținutul educației, așa cum s-a menționat mai sus, ar trebui să se bazeze pe experiența anterioară a subiectului studentului (partea valorică-semantică a acestuia) și să prevadă posibilitatea transformării sale.

Componenta personală din conținutul cursurilor umanitare poate fi reflectată prin implementarea principiului variabilității conținutului. Să analizăm această problemă prin prisma unei abordări sinergice. După cum s-a menționat mai sus, procesul de interiorizare (însușire) a cunoașterii este un proces probabilistic extrem de complex, neliniar. Pentru ca „să aibă loc”, aveți nevoie de o combinație de mulți factori, care sunt diferiți pentru fiecare caz specific. Acest lucru este determinat, în primul rând, de calitățile determinate genetic ale personalității elevului și de experiența sa subiectivă.

Este aproape imposibil să se prevadă combinația necesară de factori și să se asigure implementarea acestora pentru fiecare student specific într-un mediu de învățare de grup. Cu toate acestea, crearea unui mediu de învățare prin utilizarea conținutului variabil al cursului permite elevului să aleagă materialul care îi este mai „consonant” (acceptabil) pentru el și, prin urmare, „stăpânește” cel mai bine cunoștințele necesare. Rezultatele cercetărilor psihologice și pedagogice arată că, pentru a organiza un mediu de învățare suficient de saturat, trebuie luați în considerare, în primul rând, următorii parametri în selectarea conținutului: nivelul de pregătire și motivația educațională și profesională; stilul de procesare a informației (viteză și precizie), dezvoltarea canalelor senzoriale; forme preferate de muncă, experiență subiectivă.

Variabilitatea conținutului educației în cadrul cursurilor umanitare poate fi asigurată prin utilizarea tehnologiilor informaționale moderne și / sau prin crearea unor complexe didactice adecvate, care sunt de obicei dezvoltate direct de către profesorul însuși.

Nevoia de a se concentra asupra conținutului variabil al educației este, de asemenea, dictată de faptul că lumea instabilă și imprevizibilă care așteaptă absolvenții în afara pragului universității le va prezenta numeroase probleme diferite și îi va forța să ia decizii în situații de multivarianță și incertitudine. Având în vedere faptul că educația tradițională, de regulă, este „o variantă”, însăși situația psihologică de alegere se poate dovedi a fi un șoc pentru un fost student. Educația multivariată face ca situația de alegere să fie norma, ceea ce facilitează în cele din urmă adaptarea postuniversitară a absolventului în societate.

În acest sens, împărtășim punctul de vedere al B.S. Gershunsky, la întrebarea că politica educației din Rusia (și din învățământul superior) ar trebui să fie orientată personal, adică permite tuturor să obțină studii superioare, luând în considerare caracteristicile individuale, interesele și abilitățile de personalitate.

Construcția predării adaptive a elevilor pe baza nivelului de cunoștințe revelat ar trebui să se bazeze direct pe un sistem de principii. Include următoarele: „activitate de activitate, individualizare, interacțiune de parteneriat, reflectivitate, libertate de alegere și responsabilitate pentru aceasta”.

În consecință, acordarea conținutului cursurilor umanitare de o semnificație personală este posibilă prin crearea unui set de sarcini dezvoltate pe baza experienței subiective a profesorului și axate pe nevoile și interesele elevilor.

Trebuie menționat aici ce înțelegem prin termenii „sarcină” și „set de sarcini”. În literatura psihologică și pedagogică, există diferențe în formularea acestui concept. O sarcină este înțeleasă ca:

Tipul de atribuire de către profesor către elev, care conține cerința de a efectua orice acțiuni educaționale (teoretice și practice);

O cantitate prestabilită de muncă alocată elevilor;

Ordin; ce este atribuit să se facă;

Un scop sau sarcină stabilită pentru îndeplinirea de către cineva.

Trebuie remarcat faptul că în multe publicații enciclopedice conceptul de „sarcină” este identificat cu „sarcină”. Deci, sarcina este înțeleasă ca: 1. Atribuire, sarcină a TSB; 2. Unul dintre tipurile de sarcini care vizează creșterea activității cognitive și practice a elevilor în învățare și muncă; 3. O sarcină care implică căutarea de noi cunoștințe, metode (abilități) și stimularea utilizării active a conexiunilor, relațiilor, dovezilor în predare.

Suntem de acord cu opinia oamenilor de știință, prezentată în literatura enciclopedică și credem că conceptul de „sarcină” și „sarcini” sunt interconectate dialectic.

Prin urmare, analizând definițiile luate în considerare, pe baza teoriei și metodologiei cercetării noastre, prin sarcină înțelegem sarcina stabilită de către elevi și o considerăm sarcina ca o întrebare care necesită o soluție bazată pe anumite cunoștințe și reflecții.

S.Ya. Batyshev face distincția între două tipuri de sarcini utilizate în procesul de studiere a subiectelor tehnice generale și speciale:

- sarcini cantitative legate de operarea formulelor, calcule matematice, determinarea cantităților etc;

Problemele calitative care nu necesită niciun calcul sunt întrebări-problemă.

În consecință, prin „set de sarcini” înțelegem un set de probleme interdependente care necesită o soluție bazată pe anumite cunoștințe și reflecții.

Cu toate acestea, un astfel de set de sarcini ar trebui construit pe baza unor principii clar definite. Cele mai semnificative, în opinia noastră, sunt principiile dezvoltării orientării creative, reflexive și de comunicare a personalității elevului.

Sarcinile standard nu acordă atenția meritată creativității (creativitate). În timp ce practicarea vieții de zi cu zi necesită de la un profesionist din orice domeniu de activitate nu atât capacitatea de a utiliza cunoștințele dobândite în rezolvarea problemelor, cât și capacitatea de a vedea independent problemele și de a ridica întrebări, de a găsi soluții non-standard și multe altele, care caracterizează o abordare creativă a afacerilor.

Să analizăm modul în care acest principiu ar trebui să se reflecte în setul de sarcini pentru cursurile umanitare de bază.

În primul rând, ne reamintim că în această lucrare, pe baza abordărilor pe care le-am desemnat, considerăm creativitatea ca o caracteristică personală, ca realizarea de către om a propriei sale originalități și unicități. Criteriul pentru manifestarea creativității în acest caz este natura îndeplinirii de către persoană a sarcinilor mentale oferite acestuia. În plus, atunci când organizăm procesul educațional al studenților, trecem de la poziția că, într-un grad sau altul, fiecare persoană este capabilă de creativitate și această abilitate poate fi dezvoltată în mare măsură prin utilizarea unor tehnici și metode speciale în cadrul programelor educaționale, descrise în detaliu suficient în literatura relevantă. ...

Considerând creativitatea ca un proces în mai multe etape, care permite unei persoane să existe pe deplin în situații de certitudine și absența unei soluții standard, acordăm o atenție specială dezvoltării gândirii divergente la elevi, deoarece acest proces servește ca mijloc de generare de idei noi și de auto-exprimare.

Pe această bază, atunci când compilăm un set de sarcini, acordăm preferință următoarelor sarcini:

Stârnirea interesului personal, a sentimentului elevilor
satisfacție, crescând în timp în interior
motivația creativă;

Educarea gândirii independente, toleranță pentru
incertitudine, concentrare pe succes, toleranță;

Pentru educatori, puneți întrebările necesare și identificați-vă
prezența unei probleme, formulează și reformulează starea acesteia,
selectați informațiile necesare pentru atingerea obiectivului;

Stimularea elevilor să caute diverse moduri de rezolvare
Probleme; analiza unei situații dificile și alegerea uneia dintre multele
opțiuni pentru ieșirea din el, bazate pe luarea în considerare a consecințelor
deciziile luate;

Necesită producerea de idei pe baza experienței lor subiective;

Dezvoltarea capacității de a-și îmbunătăți produsul creativ, de a-i oferi un aspect complet, de a arăta perseverență în caz de eșec.

Principiul orientării creative presupune și diferențierea sarcinilor în funcție de o serie de criterii legate de înțelegerea creativității ca caracteristică personală. În același timp, va avea loc formarea unor trăsături de personalitate precum „activitate motivațională, orientare profesională, responsabilitate, muncă grea, dragoste pentru cultura națională”.

Rezultatele cercetării noastre arată că cea mai optimă modalitate de diferențiere (în ceea ce privește eficiența și timpul petrecut de profesor) este diferențierea internă (invizibilă pentru elevi) în conformitate cu următoarele criterii:

Nivelul inițial de pregătire (scăzut, mediu, înalt, creativ). În acest caz, în funcție de numărul de persoane din grupul de studenți, de nivelul general al pregătirii lor, de complexitatea și importanța materialului studiat în lecție, de timpul planificat pentru dezvoltarea acestuia, de caracteristicile personale ale profesorului etc., vă recomandăm două opțiuni pentru prezentarea materialului. Primul este împărțirea directă a materialului în funcție de nivelul de complexitate și pasajul său etapă cu etapă. Al doilea este facilitarea pe mai multe niveluri, adică ajutor dozat în rezolvarea unor probleme destul de complexe. Practica arată că a doua opțiune este destul de eficientă, cu condiția ca profesorul să dezvolte în prealabil conținutul și forma asistenței oferite și să o formalizeze sub formă de fișe. Acest lucru face posibil ca în sala de clasă să ajutăm cu adevărat toți elevii care au nevoie de acest lucru, iar analiza cererii de „sfaturi” va permite profesorului să tragă o concluzie cu privire la activitatea muncii elevilor și la nivelul stăpânirii materialului. Cu toate acestea, această abordare necesită o cantitate semnificativă de creativitate și timp din partea profesorului. Prin urmare, prima variantă de diferențiere este cel mai des utilizată, completată de asistența orală a unui profesor;

Stilul de procesare a informațiilor. Acest tip de diferențiere este rar utilizat atunci când organizează și conduce cursuri. Cu toate acestea, oportunitatea de a lucra în „propriul dvs. stil” creează un climat psihologic confortabil pentru fiecare student. În acest sens, este necesar să se prevadă cel puțin două opțiuni pentru sarcini. Prima este o sarcină voluminoasă, a cărei execuție ocupă întregul spațiu de timp al uneia sau mai multor activități. În acest caz, părțile misiunii ar trebui să includă tot materialul necesar asimilării. În al doilea rând, tot materialul este prezentat ca un set de sarcini separate. În acest caz, este necesar să se prevadă formele și metodele de combinare a materialului dobândit într-un singur întreg. Oferirea elevului cu posibilitatea de a învăța „confortabil” implică luarea în considerare a cât de repede poate prelucra și asimila informații.

Caracterizând principiul orientării reflexive, observăm că prin reflexivitate în acest caz ne referim la capacitatea de a reține aceleași informații în memorie pentru o lungă perioadă de timp, de fiecare dată regândindu-le într-un mod nou. Un grad ridicat de reflecție presupune o gândire atentă asupra acțiunilor cuiva și se bazează pe stabilirea unor obiective semnificative personal. Pe baza acestui fapt, acest principiu se va reflecta în setul de sarcini după cum urmează.

Stabilirea unor obiective semnificative personal la îndeplinirea acestor sarcini pentru fiecare student contribuie la procesul de motivație inițială pentru activități educaționale, care, desigur, ar trebui menținut la un nivel suficient de ridicat pe tot parcursul studiului cursurilor umanitare. Psihologia și pedagogia internă și străină au acumulat un număr suficient de metode pentru a influența sfera motivațională a unei persoane în cursul procesului educațional.

Un loc special printre ei îl ocupă apelul la experiența subiectivă a participanților la procesul educațional. Acest lucru se datorează faptului că tocmai o astfel de experiență ne permite să regândim faptele obținute și să ne referim constant la aceste informații, adică să implementăm principiul orientării reflexive.

Experiența subiectivă în formarea axată pe dezvoltarea personalității poartă o încărcătură semantică specială - dezvoltarea personală și profesională a participanților la procesul educațional este considerată ca o îmbogățire a experienței lor subiective, luând în considerare particularitățile structurii și compoziției sale. Astfel, experiența subiectivă nu este doar un mijloc, ci și un scop al educației.

Potrivit I.S. Yakimanskaya, experiența subiectivă este experiența vieții, dobândită în condițiile specifice unei familii, școli, mediu socio-cultural, în procesul de percepție și înțelegere a lumii oamenilor și a lucrurilor. Acesta combină trei grupuri de parametri corelați:

· Obiecte, reprezentări, concepte;

· Operații, tehnici, reguli pentru efectuarea acțiunilor (mentale și practice);

· Coduri emoționale (semnificații personale, atitudini, stereotipuri).

A. K. Osnitsky caracterizează experiența subiectivă ca experiență, „... datorită căreia o persoană dobândește capacitatea de a-și stabili sarcini, de a alege dintre sarcinile impuse de mediul înconjurător și apoi de a obține în mod consecvent soluția lor de succes ...”. El identifică cinci componente interconectate și care interacționează:

1. Experiența de valoare (asociată cu formarea de interese, norme morale și preferințe, idealuri, credințe) - orientează eforturile unei persoane.

2. Experiența reflecției (acumulată de o persoană care corelează cunoștințele despre capacitățile sale și posibilele transformări în lumea obiectivă și pe sine cu cerințele activității și sarcinile rezolvate în acest caz) - ajută la legarea orientării cu componentele individuale ale experienței subiective.

3. Experiența activării obișnuite (presupunând pregătirea preliminară, adaptarea operațională la schimbarea condițiilor de muncă, bazându-se pe anumite eforturi și un anumit nivel de succes) - se orientează în propriile capacități și ajută la adaptarea mai bună a eforturilor la rezolvarea problemelor semnificative.

4. Experiența operațională (inclusiv forța de muncă generală, cunoștințele și abilitățile profesionale, precum și abilitățile de autoreglare) - combină mijloace specifice de transformare a situației și a capacităților acestora.

5. Experiența cooperării (formată în interacțiune cu alți participanți la activități comune) - contribuie la punerea în comun a eforturilor, rezolvarea comună a problemelor și presupune un calcul preliminar pentru cooperare.

LK Kosyuk definește experiența subiectivă ca o imagine a lumii pe care o persoană și-a format-o în cursul vieții sale și sub influența educației anterioare. „Aceasta este acumularea de cunoștințe, idei despre lumea oamenilor și a lucrurilor, semnificații personale, orientări valorice”.

Majoritatea oamenilor de știință care se ocupă de această problemă observă că informațiile conținute în experiența trecută a subiectului sunt importante nu numai în sine, ci și ca o legătură necesară în experiența sa prezentă și viitoare. Și datele obținute în cursul experimentului realizat de W. Nyser indică faptul că „... acele tipuri de informații pentru care nu avem scheme, pur și simplu nu le percepem”.

În ceea ce privește sfera cognitivă de activitate, cea mai acceptabilă, din punctul de vedere al învățării orientate spre personalitate, în opinia noastră, este definiția M.A. și determinarea proprietăților specifice activității sale intelectuale ”.

Ea identifică trei componente:

Experiență cognitivă - structuri mentale care asigură stocarea, ordonarea și transformarea informațiilor disponibile și primite. Scopul lor principal este prelucrarea promptă a informațiilor actuale despre impactul real la diferite niveluri de reflecție cognitivă;

Experiență metacognitivă - structuri mentale care permit reglarea involuntară a procesului de prelucrare a informațiilor și organizarea voluntară, conștientă a propriei activități intelectuale. Scopul lor principal este de a monitoriza starea resurselor intelectuale individuale, precum și progresul activității intelectuale;

Experiență intenționată - structuri mentale care stau la baza tendințelor intelectuale individuale. Scopul lor principal este acela că predetermină criteriile de selecție subiectivă în raport cu un anumit domeniu, direcția de găsire a unei soluții, anumite surse de informații, mijloace subiective de prezentare a acestuia.

Pe baza acestui lucru, sarcina principală a predării este dezvoltarea structurilor cognitive, metacognitive și intenționate ca bază pentru primirea, stocarea și prelucrarea informațiilor prin îmbogățirea și corectarea experienței subiective a elevului.

Trebuie avut în vedere faptul că, conform abordării sinergetice, formarea și schimbarea acestor structuri este un proces complex, probabilistic, care poate diferi semnificativ pentru fiecare student specific. Eficiența (în acest caz, rezultatul reușit al procesului de învățare pentru majoritatea studenților) depinde în mare măsură de a oferi elevului posibilitatea de a alege conținutul, formele și metodele de însușire a materialului, reflectate în setul de sarcini.

În consecință, utilizarea experienței subiective în pregătirea sarcinilor va permite orientarea procesului de învățare asupra dezvoltării personalității și conferirea acestuia unei sarcini semantice speciale, exprimată în dezvoltarea personală și profesională a participanților la procesul educațional. Utilizarea experienței subiective a elevilor în acest aspect reflectă semnificația procesului de umanizare, făcându-l eficient și personal semnificativ.

Vorbind despre principiu orientare comunicativă, ne referim la formarea unor cunoștințe suficient de specifice, abilități și abilități asociate cu o anumită profesie, care, desigur, nu poate fi posedată de un student de 1-2 ani, cu toate acestea, aceste abilități se bazează pe cunoștințe comunicative generale și abilități pe care la un anumit nivel ar trebui să le aibă deja absolvent de liceu.

Astfel, în raport cu studenții juniori, putem vorbi nu despre orientarea comunicativă profesională, ci despre unele dintre componentele sale. Adică, ia în considerare, de exemplu:

Orientarea socială și comunicativă, care caracterizează plasticitatea, flexibilitatea în comunicare, capacitatea de a interacționa cu o varietate de oameni, de a se adapta cu ușurință la circumstanțe în schimbare, de a reevalua evenimentele, de a-și găsi în mod activ locul în ele;

Eforturi pentru acord, reflectând dorința de a rezolva toate problemele „pașnic”, de a ceda, de a fi de acord;

Toleranţă – capacitatea de a se raporta la opiniile, punctele de vedere, caracterul, obiceiurile altor persoane fără iritare și dușmănie, de a fi toleranți etc.

Acest principiu are o importanță deosebită în lucrările lui L.P. Razbegaeva. Este considerat de autor sub forma comunicării valoare-semantice, care este înțeleasă ca interacțiunea interpersonală a elevului, acționând în ea nu numai ca subiect de cultură, ci și ca o persoană care comunică cu autorul unui anumit text. Elevul introduce în textul său personalitate, a lui memoria culturală. Între autorul textului și el, inevitabil se dezvoltă două tipuri opuse de relații: o situație de înțelegere și o situație de neînțelegere. Înțelegerea se realizează prin unitatea tradiției culturale.

Pe baza celor de mai sus, profesorul, printr-un set de sarcini, organizează interpretarea textului pentru a aprofunda înțelegerea acestuia. Dialogul interpersonal (între elev și autorul textului) devine un polilog. Profesorul acționează ca un mediator (L. S. Vygotsky, B. D. Elkonin), ale cărui acțiuni sunt solicitate pentru atribuirea valorilor de către o persoană (reflectată în prima condiție pe care am evidențiat-o).

Principiul orientării comunicative, implementat printr-un set de sarcini, presupune comunicarea între un profesor și un elev, exprimată în ascultarea reciprocă, capacitatea de a pune întrebări, reflectând dorința de a afla esența gândurilor interlocutorului. Cel mai important obiect al înțelegerii devine nu un lucru, ci un proces, o comunicare valoare-semantică, granița în care au loc evenimentele, însușirea valorilor, formarea unei personalități.

Cunoașterea de sine prin altul este asociată cu sfera emoțională și senzorială a unei persoane, experiență, reflecție, cu auto-înțelegere. Acesta este nivelul intrapersonal al comunicării valoare-semantică. Un student care îndeplinește acest set de sarcini este necesar să se înțeleagă pe sine în epocă, cultură, stat și societate.

Bazarea pe conceptul filosofic al comunicării (V.S. Bibler, MS Kagan) ne permite să înțelegem că principiul orientării comunicative, implementat printr-un set de sarcini, pe de o parte, apare ca comunicare de sine, dialog intern, pe de altă parte, ca dialog al personalității în spațiu și timpul cu subiecte de cultură, cu o realitate axiologică. Oportunitățile sunt create pentru realizarea capacității potențiale a personalității elevului de a înțelege și evalua independent toate manifestările lumii înconjurătoare. Mediul axiologic al educației umanitare este astfel capabil să conducă la schimbări reale într-o persoană, contribuind la dezvoltarea sa personală. Acest lucru se datorează caracteristicilor sale, cum ar fi coerența valorii, deschiderea, dialogul.

Astfel, rezumând cele de mai sus, putem evidenția a doua condiție pedagogică: în baza cursurilor umanitare este un set de sarcini, care reflectă principiile dezvoltării orientării creative reflexive și de comunicare a personalității elevului, care va contribui la formarea pregătirii personale și semantice a elevilor pentru activitatea profesională.

Cu toate acestea, procesul educațional din învățământul superior se caracterizează prin următoarele aspecte. Ele sunt exprimate, în primul rând, în coordonarea acțiunilor subiecților desemnați ai procesului de învățare și, în al doilea rând, în rolul principal al profesorului în acest proces.

Este ultimul dintre aspectele menționate mai sus care orientează activitățile educaționale către o interacțiune strânsă între elev și profesor.

Având în vedere procesul educațional din sistemul de învățământ superior, ne concentrăm în primul rând pe participanți. Prin urmare, sprijinul deplin al acestui proces este imposibil fără comunicare. În acest caz, vom considera comunicarea pedagogică ca tipul principal de comunicare în furnizarea procesului educațional.

Comunicarea pedagogică este un tip privat de comunicare între oameni. El are atât trăsăturile generale ale acestei forme de interacțiune, cât și cele speciale care îi sunt specifice numai lui. Dezvăluirea specificului comunicării pedagogice la o universitate este imposibilă fără a defini trăsăturile caracteristice ale procesului de comunicare în ansamblu.

În literatură, există diverse abordări ale definiției conceptului de „comunicare” și a structurii sale. Să le luăm în considerare pe cele mai frecvente.

BF Lomov definește comunicarea ca fiind „... interacțiunea subiecților care intră ca parteneri”;

A. A. Bodalev, care a acordat multă atenție problemelor de personalitate și comunicare, a crezut că „... procesul de comunicare este un tip de interacțiune între oameni în care aceștia din urmă acționează în relație între ei simultan (sau secvențial) ca obiecte și subiecți”;

Alți oameni de știință consideră comunicarea din punctul de vedere al abordării activității. În acest caz, este prezentat ca „... un proces multidimensional complex de stabilire și dezvoltare a contactelor între oameni, generat de nevoile pentru activități comune și care includ schimbul de informații, dezvoltarea unei strategii unice de interacțiune, percepție și înțelegere a altei persoane”.

Pentru a determina esența comunicării, este necesar să se ia în considerare organizarea sa funcțională și de nivel. De exemplu, B. F. Lomov în lucrările sale dedicate problemelor comunicării, distinge funcțiile informativ-comunicative, de reglementare-comunicative și afectiv-comunicative ale comunicării.

DM Andreev, caracterizând comunicarea, distinge trei părți interdependente: comunicativ (schimb de informații), interactiv (organizarea interacțiunii) și perceptiv (procesul de percepere reciprocă de către parteneri și stabilirea înțelegerii reciproce pe această bază).

În opinia noastră, cea mai reușită abordare reflectă trăsăturile comunicării pedagogice prin abordarea lui G.A. Ball și MS Bugrin, care disting aspectele intenționale, operaționale, productive și de statut ale acestui proces ca componente funcționale ale comunicării.

Definind comunicarea pedagogică ca comunicare între profesor (sau personalul didactic) și studenți în procesul educațional, contribuind la auto-dezvoltare profesională și personală și auto-perfecționare a elevilor cu dezvăluirea maximă a potențialului personal al profesorului, vom încerca să luăm în considerare mai detaliat caracteristicile fiecărei componente identificate de G.A. Ball și M S. Bugrin.

Aspectele intenționate și eficiente sunt determinate de faptul că impactul este axat pe provocarea sau prevenirea oricăror modificări ale personalității elevului.

În același timp, distingem două grupuri:

Caracteristicile personale, care se datorează în mare parte factorilor ereditari (impactul asupra acestor caracteristici este foarte limitat, dar acestea trebuie luate în considerare în comunicarea pedagogică). Acesta este sistemul senzorial principal, stilul de procesare a informațiilor, abilitățile cognitive și creative, caracteristicile sferei emoționale;

Caracteristici personale, a căror impact este posibil și necesar în procesul de comunicare pedagogică. Acestea includ: cunoștințe, abilități, abilități; orientare, viziune asupra lumii, stiluri de comportament valeologice și ecologice; competență socială și emoțională etc.

Atunci când se ia în considerare aspectul operațional, este recomandabil să se evidențieze:

Impacturi directe, atunci când profesorul și elevul sunt în contact direct și indirecte, realizate prin terțe părți;

Impacturi spontane și planificate în prealabil efectuate în conformitate cu un program specific (dar multivariat);

Influențe monologice și dialogale.

Cu o strategie de monolog, profesorul, indiferent de preferințele elevului, stabilește obiectivul impactului. Deși în timpul procedurii în sine, pot fi luate în considerare caracteristicile elevilor, inclusiv cele manifestate în preferințele sale. Strategia de dialog provine din recunoașterea utilității subiective și a egalității fundamentale a partenerilor care interacționează și, în acest sens, se străduiește să se abțină de la diferențele din statutul lor social.

Trebuie remarcat faptul că caracteristicile vârstei studenților, indicate la caracterizarea abordării antropologice, impun anumite restricții privind utilizarea anumitor tipuri de impact. Rezultatele sondajului chestionar al elevilor indică faptul că utilizarea unei strategii de monolog nu este optimă. Această opțiune pentru dezvoltarea comunicării pedagogice nu permite să se bazeze pe experiența subiectivă a elevilor, care este una dintre condițiile importante ale procesului educațional. Dimpotrivă, este mai preferabilă strategia de dialog, care este remarcată de 85% dintre studenți. Acest tip de strategie face posibilă utilizarea experienței subiective a elevilor, actualizarea materialului studiat și creșterea memorabilității acestuia. În plus, sondajul studenților ne permite să spunem că stilul dialogic de comunicare cu profesorul ajută la menținerea unui nivel ridicat de eficiență și motivație de învățare pe tot parcursul lecției.

Stilul dialogului de comunicare este o trăsătură distinctivă a formării pregătirii personale și semantice a elevilor pentru activitatea profesională. Acest tip de relație dintre un profesor și un elev este caracterizat printr-o recunoaștere reală (și nu imaginară) a întregii caracteristici complete a proprietăților subiective și disponibilitatea de a-și ajusta obiectivele sub influența unui partener. Potrivit cercetărilor unui număr de autori, doar o strategie de predare dialogală poate ajuta la autodeterminarea personalității, poate ajuta la autodezvăluirea și la realizarea de sine a personalității nu numai a elevului, ci și a profesorului. Stilul dialogului de comunicare contribuie maxim la dezvoltarea relațiilor subiect-subiect între profesori și elevi și la implementarea eficientă a procesului umanist.

Să analizăm acum aspectul statut-rol al problemei comunicării pedagogice. Mulți oameni de știință, luând în considerare această problemă, disting trei posibile stări ale unui profesor: un subiect de interacțiune interpersonală directă, atunci când el, împreună cu alți participanți, se exprimă liber, menținând în același timp susceptibilitatea la feedback-ul partenerilor; „Învățătorii vieții”; „Educator” și „profesor de înțelepciune” (profesor). În ultimele două cazuri, el este forțat să perceapă procesul de interacțiune și rolul său în el ca din exterior, să coreleze perceputul cu obiectivele învățării, să își adapteze comportamentul în consecință și să planifice acțiuni ulterioare.

În liceu, raportul acestor planuri ar trebui să difere semnificativ de modelul liceului. Acest lucru ar trebui făcut prin creșterea ponderii primei componente, deoarece această componentă creează condițiile cele mai favorabile „... pentru dezvoltarea interacțiunii pedagogice în cooperarea partenerilor, deși diferă ca experiență, dar unită de valori și interese comune și având drepturi și responsabilități egale.”

Cu toate acestea, după cum a arătat cercetările noastre, 50-60% dintre studenții din primul an sunt obișnuiți cu un stereotip diferit al relației dintre profesor și student. Acest lucru creează anumite dificultăți în utilizarea umanizării procesului educațional în etapa inițială a instruirii pentru a forma pregătirea personală și semantică a elevilor și necesită eforturi suplimentare din partea profesorului. În acest caz, este destul de important să se stabilească o distanță psihologică. Absența sa completă duce la stabilirea unor relații familiare și reduce brusc eficacitatea procesului educațional. Dacă bariera psihologică este prea mare, stabilirea unei relații subiect-subiect între profesor și elev este aproape imposibilă.

Fiecare dintre rolurile luate în considerare este caracterizat de o anumită combinație de stiluri de comunicare: autoritar, democratic și liberal. Cu toate acestea, în fiecare poziție de statut-rol a profesorului, domină unul dintre stiluri.

Să ne amintim că stilul autoritar este caracterizat de rigiditate, este dominat de exactitate față de elev (posibilitățile sale reale se află în fundal); democratic implică participarea elevului la discuția despre sarcinile cu care se confruntă grupul, exactitatea este combinată cu convingerea; în cadrul liberalului, profesorul se limitează la convingere (nu există nicio exactitate cuvenită), acesta este stilul de „non-interferență”.

Pornind de la aceasta, stilul democratic este cel mai apropiat de rolul „subiectului interacțiunii directe interpersonale”: există mai multă satisfacție cu procesul și rezultatele muncii, creativitatea este mai puternică, eficiența este mai mare. În colectivele cu un stil de management democratic, contactele reciproce ale studenților, comunicarea lor prietenoasă, responsabilitatea pentru o cauză comună, autocontrolul sunt mai strânse. Profesorul de stil democratic se străduiește să țină cont de caracteristicile individuale ale elevilor. Influența organizatorică asupra studenților prevalează asupra celei disciplinare.

Ultimele două roluri de „profesor de viață” și „profesor de înțelepciune” (profesor) sunt caracterizate de un stil autoritar de comunicare. În acest caz, relațiile ostile sunt mai des observate în colectivele studențești, competitivitatea se transformă uneori în competiție, există o reticență la muncă atunci când controlul este slăbit. Un profesor autoritar lucrează având în vedere un elev „mediu”, fără a considera necesar să se ia în considerare caracteristicile sale individuale. Profesorul de aici merge ușor la caracteristicile grupului de studenți în ansamblu. Acțiunile autoritare ale profesorului sunt adesea observate atunci când un corp slab de elev este combinat cu dorința profesorului de a le oferi mai multe cunoștințe.

Practica arată că, într-un număr de cazuri, profesorii care sunt „profesori ai înțelepciunii” aleg stilul de comunicare cu studenții cel mai puțin „împovărător” (și cel mai puțin eficient pentru procesul educațional) - liberal. Cu un stil liberal de conducere în procesul educațional, profesorul consideră că sarcina sa principală este de a „prezenta” o anumită porțiune a cunoștințelor subiectului elevilor și aceasta este „o problemă personală a fiecărui elev”, modul în care va folosi aceste informații.

Rolul unui profesor într-o universitate are o serie de trăsături specifice dictate de caracteristicile învățământului superior (p. 1.2).

În primul rând, în condițiile unui cerc limitat de comunicare cu „seniori semnificativi”, elevii juniori se concentrează mai mult pe modelul de comunicare al unui „profesor de viață” sau „profesor de înțelepciune”. Mulți profesori care au experiență didactică observă acest fapt. Într-adevăr, acest tip de comunicare oferă un credit mai mare de încredere; sensibilitate mai mare a elevilor la informațiile furnizate de profesor; la influențele educaționale. Cu toate acestea, în opinia noastră, acest factor nu poate fi considerat fără echivoc pozitiv, deoarece, conform rezultatelor studiilor, reduce criticitatea și independența gândirii elevilor, încetinește procesul de dezvoltare a independenței, reduce calitățile volitive etc. În plus, cu un astfel de model de comunicare, cerințele studenților pentru competența profesională a profesorului și calitățile personale sunt supraevaluate. Într-o serie de cazuri, acest lucru duce la faptul că așteptările elevilor nu sunt îndeplinite și dezamăgirea care rezultă afectează nu numai atitudinea față de profesor, ci și față de subiectul studiat.

Cu toate acestea, există o serie de factori care oferă oportunități suplimentare pentru organizarea procesului educațional în condițiile universităților.

Ritmul rapid al vieții, situațiile în continuă schimbare, nevoia (și oportunitatea) de a lucra în mai multe locuri duce la o revărsare a capacităților mentale ale profesorului. Apare o situație în care profesorul nu este capabil să lucreze cu fiecare elev la nivelul comunicării informale. El este pur și simplu forțat (în ordinea protecției biologice, psihologice) în cele mai multe cazuri să facă comunicarea (inclusiv pedagogică) superficială și formală.

Astfel, o componentă destul de semnificativă a învățării - cea emoțională - se pierde sau se reduce la minimum. Personalitatea elevului, emoțiile sale naturale și sincere sunt oprimate. Contradicția menționată mai sus este destul de dificil de rezolvat, deoarece nu fiecare profesor, potrivit lui V. Einstein, „din cauza stresului psihologic și a oboselii, va merge în mod constant la comunicarea informală cu elevii; acest lucru necesită orientări valorice stabilite, potențial emoțional ridicat și mari rezerve de energie nervoasă ”.

Deci, putem formula a treia condiție pedagogică după cum urmează: procesul de formare a pregătirii semantice personale a elevilor pentru activitatea profesională va fi mai eficient dacă se implementează un stil democratic de comunicare între profesori și studenți.

Caracterizând condițiile de mai sus, le definim ca un sistem datorită faptului că, în primul rând, sunt unite de un subiect comun de cercetare; în al doilea rând, ele sunt corelate și complementare.

Bazat pe înțelegerea sistemului ca „un set integral de elemente care interacționează și se interconectează între ele, îndeplinind anumite funcții, strâns legate de mediu, care face posibilă controlul acestuia”.

Să stabilim legăturile dintre condițiile pedagogice care dau integritate sistemului identificat. Întrucât dezvoltarea personalității se bazează pe principii care reflectă conținutul științelor umaniste, și anume formarea valorilor ideologice, dorința de auto-dezvoltare și auto-perfecționare, respectul față de o altă persoană, acest lucru ne permite să concluzionăm despre integritatea acestui sistem de condiții.

Studiul condițiilor desemnate sub forma unui sistem ne permite să reflectăm faptul că, ca urmare a interacțiunii unui număr de elemente cu proprietăți diferite (în acest caz, condiții diferite) duce la apariția unei noi proprietăți cu caracter integrativ - orientarea individului către auto-dezvoltare și auto-îmbunătățire.

Analiza cercetării efectuate arată că condițiile pedagogice identificate sunt strâns corelate și interdependente și reprezintă un sistem unic care vizează formarea unei imagini holistice a profesiei, a competențelor educaționale și profesionale ale studentului, a dezvoltării sale personale și profesionale în procesul activităților educaționale și profesionale.

concluzii

1. Analiza literaturii filosofice și psihologice-pedagogice a arătat că în teoria și practica pedagogiei mondiale s-a acumulat o experiență considerabilă asupra problemei formării pregătirii personal-semantice a studenților universitari pentru activitatea profesională. Cu toate acestea, problemele legate de definiția componentei personal-semantice în problema indicată rămân insuficient studiate, rolul disciplinelor umanitare pentru activarea procesului în cauză nu a fost studiat pe deplin.

2. În cursul studiului, au fost clarificate conceptele de „disponibilitate valorică-semantică a studenților pentru activitatea profesională”, pe care le înțelegem ca o dublă unitate a abilității unui specialist, pe de o parte, de a rezolva în mod eficient problemele de producție, de a se dezvolta și de a se perfecționa în cadrul profesiei pe baza integrării cunoștințelor speciale, abilităților și abilităților, motivației activității. și, de asemenea, care nu este mai puțin important, calitățile umane condiționate de personalitate, care se formează prin educație umanistă și educație exprimate într-un anumit nivel de dezvoltare a personalității.

3. Considerarea procesului educațional al universității ne-a permis să distingem un sistem de principii prioritare pentru construirea cursurilor umanitare: diversificarea, pragmatizarea și internaționalizarea educației și să evidențiem componentele asociate cu componentele structurii pregătirii personale și semantice a studenților pentru activitatea profesională, respectiv: orientare (cunoștințe și idei despre caracteristicile și condițiile de activitate , cerințele sale pentru personalitate) - componentă ideologică; motivațional (o atitudine pozitivă față de profesie, interes pentru aceasta, responsabilitate pentru îndeplinirea sarcinilor) - o componentă personală; operațional (deținerea de metode și tehnici de activitate, cunoștințe necesare, abilități, abilități etc.) - o componentă evaluativă; voința puternică (autocontrol, auto-mobilizare, capacitatea de a gestiona acțiuni care alcătuiesc îndeplinirea îndatoririlor) este o componentă cognitivă.

4. Studiul principalelor abordări ale activității profesionale, mijloacele dezvoltării acesteia a făcut posibilă desemnarea unui sistem de condiții pedagogice care contribuie la formarea pregătirii personal-semantice a studenților pentru activitatea profesională:

Programele de lucru ale cursurilor umanitare sunt axate pe auto-dezvoltare profesională și personală și autorealizarea unui student universitar în contextul activității profesionale;

Cursurile de științe umaniste se bazează pe un set de sarcini, care reflectă principiile dezvoltării orientării creative, reflexive și de comunicare a personalității elevului;

Un stil democratic de comunicare va fi implementat între profesori și elevi.

Lista literaturii folosite

1. Azarov, Y. Student: oportunități de creștere personală [Text] / Y. Azarov // Învățământul superior în Rusia. - 2002. - Nr. 1. - P. 50-57.

2. Einstein, V. Profesor și student: practică de comunicare [Text] / V. Anshtein // Învățământul superior în Rusia. - 2000. - Nr. 6. - P. 35–39.

1. Akimov, A.E. Superspațiul pedagogiei umane [Text] / A.E. Akimov // Trei chei. Pedagogic. mesager. Problema 6. - M., 2003. - pp. 13-15.
2. Probleme actuale ale managementului educației în regiune [Text]: colecție de articole. materiale științifice și metodologice / Ed. S. A. Repin. - Chelyabinsk: IIUMC "Educație", 2001. - Număr. 1 (17). - 238 p.

5. Aleksandrova, V. G. Tradiția spirituală a pedagogiei umane [Text] / V. G. Aleksandrova. - M .: Editura Universității de Stat din Moscova, 2003. –224 p.

1. Aleksashina, I. Noua filozofie a educației: căi și probleme de formare [Text] / I. Aleksashina // Director al școlii. - 2001. - Nr. 1. - P. 71–74.
2. Amonashvili, Sh. A. School of Life [Text] / Sh.A. Amonashvili. - M .: Editura. Casa lui Shalva Amonashvili, 2000. –114 p.
3. Amonashvili, Sh. A. Pedagogical Symphony Part 1. [Text] / Sh. A. Amonashvili. - Ekaterinburg: Editura Universității Ural, 1993. –224 p.
4. Andreev, V. M. Dialectica educației și autoeducarea unei personalități creative [Text] / V.М. Andreev. - Kazan: Editura Universității Kazan, 1998. –168 p.
5. Asmolov, A. G. Personalitatea: strategia psihologică a educației [Text] / A. G. Asmolov // Educația. –2002. - Nr. 1. - P. 17–32.
6. Artamonova, E.I. Fundamente filosofice și pedagogice ale formării culturii spirituale a unui profesor modern: [Monogr. 1 / [Text] / E.I. Artamonov; Moscova ped. stat un-t. - M.: Prometeu, 2005 .-- 198 p.
7. Atutov, P. R. Probleme metodologice ale educației naționale-regionale [Text] / P. R. Atutov, M. M. Budaeva // Pedagogie. - 2001. - Nr. 2. - P. 25–32.
8. Afanasyev, Yu.N. Universitas humana. Universitatea umanitară din al treilea mileniu [Text] / Yu. N. Afanasyev. - M .: RGGU, 2000. - 464 p.
9. Afonina, T. M. Pedagogie: un curs de prelegeri și seminarii [Text] / T. M. Afonina, O. A. Lebedushkina. - a 2-a ed. - Rostov-on-Don: Phoenix, 2002. - 512 p. (Seria „manuale și tutoriale”).
10. Ball, G. A. Analiza impactului pedagogic și a impactului său pedagogic [Text] / G. A. Ball, M. S. Bugrin // Întrebări de psihologie. - 1994. - Nr. 4. - P. 19–22.
11. Ball, GA Standarde de activitate și activitate creativă a individului [Text] / GA Ball // Întrebări de psihologie. - 1990. - Nr. 2. - P. 25–32.
12. Baranov, A. A. Influența diferențierii sociale asupra orientărilor educaționale ale orășenilor [Text] / A. A. Baranov, N. G. Ivanova // Sotsis. - 2003. - Nr. 2. - P. 72–78.
13. Batyshev, S. Ya. Reformele școlii profesionale: experiență, căutare, sarcini, modalități de implementare [Text] / S. Ya. Batyshev. - M ..: Mai mare. shk., 1987. - 340 p.
14. Belikov, V. A. Filosofia educației personalității: aspectul activității: monografie. [Text] / V. A. Belikov. - M .: Vlados, 2004. - 357s.
15. Belkin, A. S. Pedagogia vârstei [Text] / A. S. Belkin. - Ekaterinburg: Ural State Pedagogical University, 1999. - 272 p.
16. Belkin, A. S. Situația succesului. Cum se creează? [Text] / A. S. Belkin. - M .: Educație, 1991 .-- 170 p.
17. Belozertsev, PE Educație rusă: lecții de istorie, idei și principii [Text] / PE Belozertsev // Alma mater. - 1994. –Nr 5. - P. 18–24, Nr. 6. - P. 15–19.
18. Belyaeva, L. A. Probleme actuale ale cunoștințelor umanitare [Text] / L. A. Belyaeva // Educația socială și umanitară în învățământul secundar și superior: perspective pentru modernizare / Materiale ale VI-a Conferință științifico-practică internațională, 17 mai 2002 - Ekaterinburg. - 2002. - S. 13–25.
19. Berulava, M. N. Integrarea conținutului învățământului general și profesional în școlile profesionale: Teor. - metodol. aspect [Text] / MN Berulava, AA Pinsky. - Tomsk: Tomsk. un-t, 1988. - 221 p.
20. Bespalko, V. P. Educație și instruire cu participarea computerelor (pedagogia mileniului III) [Text] / V. P. Bespalko - M .: Editura Institutului Psihologic și Social din Moscova; Voronezh: Editura NPO "MODEK", 2002. - 352 p.
21. Bibler, V.S. Conceptul holistic al școlii de dialog a culturilor. Bazele teoretice ale programului [Text] / VS Bibler // Știință și educație psihologică. - 1996. - Nr. 4. - P. 34–58.
22. Bim-Bad, B. M. Curenți pedagogici la începutul secolului XX. Prelegeri de antropologie pedagogică și filozofie [Text] / BM Bim-Bad. - M .: Editura „Universitatea RAO”, 2003. - 208 p.
23. Fericitul Augustin [Text] / A. Binecuvântat. - M .: Editura Shalva Amonashvili, 2002 .-- 224 p.
24. Bobrova SE Formarea cunoștințelor de tip umanitar ca sarcină fundamentală a învățământului universitar. La ora 3, Partea 1. [Text] / S. E. Bobrova // Lucrările conferinței științifice și practice din Rusia „Pedagogia învățământului superior: orientări de valoare pentru actualizarea conținutului educației.” - M .: Unicum Center, 2001 - 104p.
25. Bodalev, A. A. Despre relația de comunicare și relație [Text] / A. A. Bodalev // Întrebări de psihologie. - 1994. - Nr. 1. - S. 16–21.
26. Bodalev, A. A. Probleme psihologice și pedagogice ale educației în condiții moderne [Text] / A. A. Bodalev // Pedagogia sovietică. - 1991. - Nr. 5. - P. 11-19.
27. Bondarevskaya, E. V. Paradigma umanistă a educației orientate spre personalitate [Text] / E. V. Bondarevskaya // Pedagogie. - 1997. - Nr. 4. - P. 11-17.
28. Bordovskaya, N. V. Pedagogie [Text] / N. V. Bordovskaya, A. A. Rean //: Manual pentru universități. - SPb. : Peter, 2001. - 304 p.
29. Borovskaya, S. V. Condiții pedagogice pentru creșterea eficienței activității autoeducaționale profesionale și creative a unui viitor profesor [Text]: dis. ... Cand. ped. științe. / S. V. Borovskaya. - Chelyabinsk: ChGPU, 1999. - 175 p.
30. Borshenyuk, VN Fundamente teoretice și condiții organizatorice și pedagogice pentru implementarea unui model cuprinzător de educație profesională regională (bazat pe materiale din regiunea Nizhnevartovsk din regiunea autonomă Khanty-Mansiysk) [Text]: autor. dis. ... Cand. ped. științe. / V. N. Borshenyuk. - Tomsk, 2001 .-- 16 p.
31. TSB [Text]. Partea 1. - M.: Enciclopedia sovietică, 1972. - 623 p.
32. Buyeva, L. P. Omul: activitate și comunicare [Text] / L. P. Buyeva. - M .: Mysl, 1978. - 216 p.
33. Bulgakov, S. N. Înțelesul filozofic al trinității [Text] / A. G. Pridchin // Din istoria gândirii umaniste. - M .: Editura Universității de Stat din Moscova, 1993. - 517 p.
34. Bulynsky, NN Caracteristici ale formării conținutului educației în instituțiile de învățământ moderne [Text] / NN Bulynsky, AI Bersenev // Probleme teoretice și practice ale educației profesionale în instituțiile de învățământ moderne: interuniversitar. Sâmbătă științific. lucrări. - Chelyabinsk: ChGAU, 2002. - S. 4-12.
35. Burmistrova, N. A. Sprijin psihologic, medical și psihologic pentru educația elevilor, elevilor cu dizabilități de dezvoltare [Text] / N. A. Burmistrova //: Sat. metodă științifică. materiale. - Chelyabinsk: Ch. management imagini. și știința Chelyab. regiune, 2002 .-- 101 p.

41. Vardanyan, Yu.V. Structura și dezvoltarea competenței profesionale a unui specialist cu studii superioare (bazat pe pregătirea unui profesor și a unui psiholog) [Text]: autor. dis. ... Dr. psihol. științe / Yu.V. Vardanyan. - M., 1999 .-- 38 p.

1. Verbitskaya, LN Educația umanitară în Rusia modernă [Text] / LN Verbitskaya // Învățământul superior în Rusia. - 1996. - Nr. 1. - S. 79-84.
2. Vereptsov, A. I. Influența pieței muncii asupra orientării profesionale a studenților [Text]: autor. dis. ... Cand. social științe. / A.I. Vereptsov. - Ekaterinburg, 2003 .-- 21 p.
3. Vilensky, M. Ya. Fundamente pedagogice ale formării experienței activității creative a viitorului profesor [Text]: Manual. manual / M. Ya. Vilensky, S.N. Zaitseva - M.: Prometeu, 1993 - 115 p.
4. Vishnyakova, S. M. Educație profesională. Dicţionar. Concepte cheie, termeni, vocabular actual [Text] / S. M. Vishnyakova. - M .: NMC SPO, 1999. - 538 p.
5. Psihologia dezvoltării: Copilărie, adolescență, tinerețe [Text]: Cititor: Manual. manual pentru herghelie. ped. universități / V. S. Mukhina, A. A. Khvostov. - M.: Centrul de edituri „Academia”, 2003. - 624 p.
6. Gershunsky, B. S. Filosofia educației pentru secolul XXI [Text] / B. S. Gershunsky. - M .: Societatea pedagogică din Rusia, 2002. - 512s.
7. Goncharov, I. F. Pe o abordare integrată a predării și educării elevilor din școlile tehnice în lumina deciziilor celui de-al XXV-lea Congres al PCUS: metodă. recomanda. [Text] / IF Goncharov. - M., 1978 .-- 63 p.
8. Gorobtsov, A. V. Despre formarea conținutului de formare a specialiștilor moderni [Text] / A. V. Gorobtsov // Regionalizarea învățământului superior. Stare și probleme. / Materiale interuniversitare. metodă științifică. conferințe, 2-3 februarie 2000 - Novosibirsk. - 2000 .-- 77 p.
9. Gromkova, MT Psihologia și pedagogia activității profesionale [Text] / MT Gromkova //: Manual. manual pentru universități. - M .: UNITY-DANA, 2003 .-- 415 p. (Seria "Școala pedagogică. Secolul XXI".)
10. Sisteme educaționale umaniste ieri și astăzi (în descrierile autorilor și cercetătorilor lor) [Text] / E. I. Sokolova, N. P. Selivanova - M.: Societatea pedagogică din Rusia, 1988. - 336 p.
11. Danilyuk, A. Ya. Fundamente teoretice și metodologice pentru proiectarea spațiilor educaționale umanitare integrale. [Resursă electronică]: autor. dis. ... doct. ped. științe. - Rostov-on-Don, 2001. - Mod de acces :.
12. Devyatova, S. V., Kuptsov, V. I. Conceptul de umanizare și umanitarizare a educației [Text] / S. V. Devyatova, V. I. Kuptsov // Revista socio-politică. - 1995. - Nr. 6. - P. 107 - 115; 1996. - Nr. 1. - P. 125 - 132.
13. Demchenko, ON Metodă problematică în predarea filosofiei. // Probleme ale educației moderne în condiții regionale specifice: Materiale ale conferinței științifico-practice regionale, 22-25 aprilie 2003 / ON Demchenko.– Norilsk, 2003. - 264 p.
14. Dzhurinsky, A.N. Dezvoltarea educației în lumea modernă [Text]: Manual. manual pentru herghelie. universități. prin ped. specialități / A. N. Dzhurinsky. - M .: Vlados, 1999 .-- 199 p.
15. Dimov, V. M. Probleme actuale ale educației [Text] / V. M. Dimov, L. V. Lesnaya // Jurnal socio-politic. - 1995. - Nr. 2. - P. 169 - 183.
16. Dolzhenko, O. Condiții socioculturale pentru formarea unei noi paradigme a învățământului superior [Text] / O. Dolzhenko // Alma mater. - 2000. - Nr. 10. - P. 25 - 30.
17. Dudina, Pedagogia MN: un drum lung spre etica umanistă [Text] / MN Dudina. - Ekaterinburg: Știință (departamentul Ural.), 1998. - 312 p.
18. Durai-Novakova, K.M. Caracteristici acmeologice ale pregătirii creative pentru activitatea profesională a organizatorilor din domeniul sănătății rurale [Text] co: autor. dis. ... Cand. ped. științe. / K. M. Durai-Novakova. - Vladimir, 2004. - Secolul 22 al îngrijirilor medicale Bennle ".
19. Duranov, ME Pedagogia educației și dezvoltarea personalității elevilor. [Text] / M. E. Duranov, V. I. Zhernov, O. V. Lesher. - Chelyabinsk. : ChGPI, 1996. - 315s.
20. Dusavitsky, A. K. Dezvoltarea personalității în activități educaționale [Text] / A. K. Dusavitsky. - M., 1996 .-- 238 p.
21. Dewey, D. Democrație și educație [Text] / D. Dewey // - M .: Pedagogie - Presă, 2000. - 382 p.
22. Zhiltsov, E. N. Probleme de activitate financiară și economică a învățământului superior [Text] / E. N. Zhiltsov // Tineret, educație, piață: colecție de articole. științific. lucrări. - M.: NIIVO, 1992 .-- 39 p.
23. Zhukov, V. I. Educația universitară: istorie, sociologie, politică [Text] / V. I. Zhukov. - M .: Proiect academic, 2003 .-- 384 p.
24. Zagvyazinsky, V. I. Ideal, armonie și realitate în sistemul educației umaniste [Text] / V. I. Zagvyazinsky, Sh. A. Amonashvili, A. F. Zakirova // Pedagogie. - 2002. - Nr. 9. - P. 3-11.
25. Zagvyazinsky, VM Metodologie și metode de cercetare psihologică și pedagogică [Text]: Manual. manual pentru herghelie. superior. ped. studiu. instituții / V.M. Zagvyazinsky, R. Atakhanov. - M .: Academia, 2003 .-- 208 p.
26. Legea Federației Ruse „Despre educație” // Învățământul superior în Rusia. - 1992. - Nr. 3. - P. 5 - 35
27. Zevina, D. Scop sau mijloace? [Text] / D. Zevina // Învățământul superior în Rusia. - 2002. - Nr. 2. - P. 87 - 92.
28. Zeer, EF Modernizarea educației profesionale: o abordare bazată pe competențe [Text] / EF Zeer // Educație și știință. - 2004. - Nr. 3. - P. 42-53.
29. Zeer, EF Psihologia învățământului profesional [Text] / EF Zeer. - Ekaterinburg: Editura Ural. stat prof.-ped. Universitatea, 2000. - 397 p.
30. Zeer, EF Tehnologii orientate spre personalitate ale dezvoltării profesionale a unui specialist [Text] / EF Zeer, ON Șahmatova. - Ekaterinburg: Editura Ural. stat prof.-ped. Universitatea, 1999 .-- 245 p.
31. Winter, I. A. Psihologia educației [Text] / I. A. Zimnyaya //: Manual pentru universități. - Ediția a II-a, Adăugare. și rev. și revizuit - M .: Lotos, 2000. - 384 p.
32. Zolotarev, I. I. Programe educaționale și standarde de stat [Text] / I. I. Zolotarev, A. G. Ivasenko // Regionalizarea învățământului superior. Stare și probleme / Materiale de interuniversitate. metodă științifică. conferințe, 2-3 februarie 2000 - Novosibirsk, 2000 .-- 77 p.
33. Zorina, L. Ya. Reflecția ideii de autoorganizare în conținutul educației [Text] / L. Ya. Zorina // Pedagogie. - 1996. - Nr. 4. - P. 45 - 52.
34. Ilyin, E. P. Motivație și motive [Text] / E. P. Ilyin. - SPb. : Editura „Peter”, 2000. - 512 p.
35. Kagan, M. S. Activitatea umană [Text] / M. S. Kagan. - M .: Educație, 1974. - 334 p.
36. Kagermanyan, VS Influența dezvoltării științei, tehnologiei, economiei și culturii asupra conținutului învățământului superior și profesional [Text] / VS Kagermanyan, MG Garunov, LG Semushkina. - M., 1996 .-- 44 p.
37. Kazantseva, L. A. Fundamente didactice ale aplicării metodei de cercetare în condițiile umanizării educației [Text]: autor. dis. ... doc. ped. științe. / L. A. Kazantseva. - Kazan, 1999 .-- 36p.
38. Karpova, Yu. A. Inovație, inteligență, educație. Monografie [Text] / Yu. A. Karpov. - M .: Editura MGUL, 1998 .-- 262 p.
39. Klinberg, L. Problems of Learning Theory [Text] / Per. cu el. - M .: Educație, 1970. - 391 p.
40. Kodzhaspirova, G. M. Pedagogical Dictionary [Text] / G. M. Kodzhaspirova, A. Yu. Kodzhaspirov //: for students. superior. și medie ped. studiu. instituții. - M .: Academia, 2001 .-- 176 p.
41. Kollegov, A.A. Aspecte pedagogice generale ale pregătirii specialiștilor în cursurile juniorilor. [Text] / A. A. Kollegov, V. L. Kurovsky // Problemele educației moderne în condiții regionale specifice / Materiale ale conferinței științifico-practice regionale, 22-25 aprilie 2003 - Norilsk, 2003. - 264 p.
42. Constituția Federației Ruse [Text]. - SPb. : Regata, Publ. casa „Litera”, 2000. - 48 p.
43. Confucius și școala sa [Text]. - M .: Editura Shalva Amonashvili, 1996. - 176 p.
44. Conceptul de integrare a științei academice și a învățământului superior în domeniul umanist [Text]. - a 2-a ed. - Ekaterinburg: Ural Humanitarian Institute, 1999. - 36 p.
45. Kosov, BB Personalitate: probleme de actualitate ale abordării sistemului [Text] / BB Kosov // Întrebări de psihologie. - 1997. - Nr. 7. - S. 73–77.
46. Kosyuk, L. K. Figura centrală este un student ca persoană. Din experiența creării unui sistem de învățare orientat spre personalitate [Text] / LK Kosyuk // Director al școlii. - 1995. - Nr. 5. - P. 28–35.
47. Kokhanovich, L. I. Umanizarea educației și crearea unui mediu umanitar confortabil în universitate [Text] / L. I. Kokhanovich și colab. // - M .: NIIVO, 1994. - 28 p.
48. Kokhanovich, L. I. Humanitarizarea învățământului superior: experiență, căutări, probleme [Text] / L. I. Kokhanovich, R. F. Makhova, Yu. I. Kuftyrev, L. I. Migalin și colab. // Sistemul educațional în liceu: Revizuirea inform. - M .: NIIVO, 1992. - Număr. 3.- 40 p.
49. Kraevsky, V.V. Educație sau educație? [Text] / V. V. Kraevsky // Pedagogie. - 2001. - Nr. 3. - S. 3-10.
50. Craig, G. Psihologia dezvoltării [Text] / G. Craig. - SPb. : Peter, 2001. - 992 p.
51. Kuvaev, S. P. Conștiința profesională și motivația profesională ca direcții de formare a unei personalități socialmente competente a elevilor [Text] / S. P. Kuvaev, L. V. Tolpechina // Educația socială și umanitară în școlile secundare și superioare: perspective pentru modernizare / Materiale VI Conferință științifică și practică internațională, 17 mai 2002 - Ekaterinburg. - 2002. - P. 36–41.

93. Kuzin, F. A. Disertație candidat. Metodologia scrisului, regulile de proiectare și ordinea de protecție [Text] / F. A. Kuzin //: Un ghid practic pentru studenții absolvenți și solicitanții unei diplome științifice. - ediția a 6-a, adăuga - M.: Os, 1989 .-- 203 p.

1. Kurkin, EB Managementul educației în condiții de piață [Text] / EB Kurkin. - M .: Școală nouă, 1997 .-- 144 p.
2. Lavrov, P.L. Filosofie și sociologie. Lucrări selectate [Text]: în 2 volume / I.S. Knizhkina-Vetrova. - M .: Mysl, 1965 .-- 1 t. - 752 p., 2 t. - 703 p.
3. Ladyzhets, NS Dezvoltarea ideii Universității de Vest [Text] / NS Ladyzhets. - Izhevsk: Filiala Editurii Universității Nijni Novgorod din UdSU, 1991. - 84 p.
4. Levanova, E.A. Tehnologia interacțiunii constructive între un profesor și un adolescent [Text]: Metodă. indemnizație / E. A. Levanova. - M .: Academia, 2007 .-- 222 p.
5. Levina, M.M. Tehnologii de educație pedagogică profesională [Text]: Manual. manual pentru mai mare. ped. studiu. instituții / M. M. Levin. - M .: Academia, 2001 .-- 270 p.
6. Lezhneva, NV Monitorizarea procesului educațional în învățarea centrată pe elev [Text] / NV Lezhneva. - Chelyabinsk, 1999. - 221 p.
7. Lezhnina, L.V. Disponibilitatea pentru o profesie ca rezultat al educației continue [Text] / L.V. Lezhnina // Universitatea clasică din spațiul educațional rus (până la 90 de ani de la Universitatea de Stat din Perm): materiale ale internaționalului. metodă științifică. conf. (Perm, Universitatea Perm., 11-14 octombrie 2006) / Perm. Univ. - Perm, 2006. - S. 393–394.
8. Leontev, A. A. Comunicare pedagogică [Text] / A. A. Leontev, M. K. Kabardov. - M., 1996 .-- 395 p.
9. Leontyeva, V. Perspective umaniste ale educației [Text] / V. Leontieva // Învățământul superior în Rusia. - 1999. - Nr. 4. - P. 33–38.
10. Likhachev, A. E. Principiu antropologic în pedagogia internă [Text] / V. I. Panova, V. P. Lebedeva // Profesor despre ecologia copilăriei. - Chernogolovka: Departamentul de publicare al TsKFLRAO, 1995. - P. 77–96.
11. Likhachev, BT Pedagogie: un curs de prelegeri [Text]: Manual. manual pentru herghelie. ped. instituții și studenți ai IPK și FPK. - ediția a IV-a, Rev. si adauga. - M.: Yurayt, 2000. - 523 p.
12. Likhachev, D. S. Mare patrimoniu [Text] / D. S. Likhachev // - M .: Editura „Sovremennik”, 1979. - 366 p.
13. Lomov, B. F. Probleme metodologice și teoretice ale psihologiei [Text] / B. F. Lomov // - M .: Nauka, 1984 - 444 p.
14. Lonshakova, N. A. Universitatea regională și piața muncii: probleme de adaptare [Text] / N. A. Lonshakova // Sotsis. - 2003. - Nr. 2. - P. 68–72.
15. Luzik, E. Dezvoltarea și implementarea testelor de realizare orientate pe criterii în disciplinele academice [Text] / E. Luzik. - Kiev, 1996. - 173 p.
16. Lukatsky, M. A. Filosofia educației: istoria formării și a bolilor de creștere [Text] / M. A. Lukatsky // Educație și societate. - 2004. - Nr. 2 - P. 76 - 80.
17. Mavrina, IA Socialitatea ca o caracteristică esențială a educației moderne [Text]: autor. ... dr. Ped. științe. / I. A. Mavrina. - Tyumen, 2000 .-- 44 p.
18. Makarenko, A. S. Compoziții pedagogice selectate [Text] / A. S. Makarenko // În 2 ore, Partea 1. - M .: Pedagogie, 1978. - 512 p.
19. Maslow, A. Motivație și personalitate [Text] / A. Maslow. - M .: Educație, 1970 .-- 316 p.
20. Makhmutov, MI Teoria și practica învățării problemelor [Text] / MI Makhmutov. - Kazan: Tatknigizdat, 1972. - 551p.
21. Meshcheryakov, A.S. Fundamente teoretice ale proiectării conținutului învățământului profesional. Aspect metodologic: Monografie [Text] / AS Meshcheryakov, VV Shapkin. - Penza: Editura Penz. stat Universitatea, 2000 .-- 156 p.
22. Mudrik, A. V. Comunicarea ca factor în educația școlarilor [Text] / A. V. Mudrik. - M., 1984.
23. Nayser, U. Cunoaștere și realitate [Text] / U. Nayser. - M .: Educație, 1981. - 319 p.
24. Neustroev, G. N. Creșterea profesională și personală a unui profesor și student în procesul de învățare [Text] / G. N. Neustroev. - Chelyabinsk: Chelyab. stat agroengineering un-t, 1998 .-- 148 p.
25. Nuzhnova, S. V. Condiții pedagogice pentru dezvoltarea gândirii profesionale a studenților universitari (pe exemplul studierii disciplinelor de învățământ general) [Text]: dis. ... Cand. ped. științe. / S. V. Nuzhnova. - Chelyabinsk, 2002. - 166 p.
26. Comunicarea și optimizarea activităților comune [Text] / G. M. Andreeva, J. Janousheka. - M .: Academia, 1987 .-- 166 p.
27. Ozhegov, S. I. Dicționar al limbii ruse [Text] / S. I. Ozhegov. - M .: Editura „Enciclopedia sovietică”, 1964. - 900 p.
28. Osnitsky, A. K. Probleme ale studiului activității subiective [Text] / A. K. Osnitsky // Întrebări de psihologie. - 1996. - Nr. 1. - P. 12–22.
29. Osnitsky, A.K. Psihologia independenței. Metode de cercetare și diagnostic [Text] / A. K. Osnitsky. - Nalchik, 1996. - 154 p.
30. Fundamentele tehnologiilor pedagogice: un scurt dicționar explicativ [text] / A.S. Belkin. - Ekaterinburg: Editura UrGPU, 1995. - 22p.
31. Enciclopedie pedagogică [Text]: în 4 volume / A. G. Alexandrov, A. V. Artsikhovsky; cap. ed. N. A. Kairov. - M .: Enciclopedia sovietică, 1996. - 1, 3, 4 volume.
32. Tehnologii pedagogice [Text]: Manual pentru elevii de specialități pedagogice / V.S. Kukushkin. - M .: ICC „Mart”, 2004. - 336 p. (Seria „Educație pedagogică”)
33. Petrakova, TI Valorile umaniste ale educației în procesul de educație spirituală și morală a adolescenților [Text]: autor. dis. ... dr. Ped. științe. / T. I. Petrakova. - M., 1999 .-- 27 p.
34. Petrovsky, A. V. Subiectivitatea: o nouă paradigmă în educație [Text] / A. V. Petrovsky // Știința și educația psihologică. - 1996. - Nr. 1 - P. 121 - 122.
35. Pishchulin, Universitatea V. G. în provincii: teoria și practica organizării învățământului universitar într-o ramură [Text] / V. G. Pishchulin. - Chelyabinsk: Fregat, 2002 .-- 274 p.
36. Podlasy, I. P. Pedagogie: curs nou [Text] / I. P. Podlasy, A. V. Korzhuev: Manual. pentru herghelie. superior. studiu. instituții. - În 2 cărți. Carte. 1. Noțiuni de bază generale. Proces de invatare. - M .: Centrul de editare umanitar VLADOS, 2002. - 576 p.: Ill.
37. Polyakov, V. A. Munca productivă a școlarilor [Text] / P.R. Atutov. - M .: Pedagogika, 1986 .-- 119 p.
38. Popkov, V. A. Didactica învățământului superior [Text] / V. A. Popkov //: Manual. manual pentru herghelie. superior. ped. studiu. instituții. - M .: Academia, 2001 .-- 136 p.
39. Popkov, V. A., Korzhuev, A. V. Procesul educațional la universitate: stat, probleme, soluții [Text] / V. A. Popkov, A. V. Korzhuev // - M .: From Moscow State University, 2000 - 432 p.
40. Diagnosticul psihologic al copiilor și adolescenților [Text] / K. M. Gurevich, E. M. Borisova. - M .: Academia Pedagogică Internațională, 1995 .-- 360 p.
41. Pugacheva, E. Abordare sinergetică a sistemului de învățământ superior [Text] / E. Pugacheva // Învățământul superior în Rusia. - 1998. - Nr. 2. - P. 99-101.
42. Razbegaeva, L. P . Teoria și practica educației de arte liberale: abordare valoare-comunicativă [Text]: autor. dis. ... dr. Ped. științe. / L. P . Razbegaeva. - Volgograd, 2001 .-- 41 p.
43. Ratanova, T. A., Shlyakhta, N. F. Metode psihodiagnostice de studiere a personalității [Text] / T. A. Ratanova, N. F. Shlyakhta. - M., 1998 .-- 320 p.
44. Rogers, K. O privire asupra psihoterapiei. Formarea omului [Text] / K. Rogers // - M .: Progress, 1994. - 480 p.
45. Enciclopedie pedagogică rusă [Text]: în 2 volume / V. V. Davydov. - M .: Bolshaya Sov. enciclopedie, 1999 .-- 1 t. - 669 p.
46. Rudenko, V. N. Paradigma civilizațională și culturală a dezvoltării învățământului universitar [Text] / V. N. Rudenko, O. V. Gukalenko // Pedagogie. - 2003. - Nr. 6. - P. 32-39.
47. Ryumshina, L. I. Studiu empiric al stilurilor de comportament al profesorilor [Text] / L. I. Ryumshina // Întrebări de psihologie. - 2000. - Nr. 1. - P. 19–22.
48. Sanzhaeva, R.D. Problema determinării pregătirii pentru activitatea profesională [Text] / R.D. Sanzhaeva // Revista științifico-metodică „Buletinul Universității Pedagogice de Stat Vladimir”. Numărul 15. – Vladimir: Editura Nerl, 2007 - pp. 30–47.
49. Sankin, L. Mediul umanist al educației [Text] / L. Sankin, G. Tonkonogaya // Învățământul superior în Rusia. - 2003. - Nr. 6. - P. 44 - 51.
50. Serikov, G. N. Managementul educației: interpretarea sistemului [Text] / G. N. Serikov //: Monografie. - Chelyabinsk: Editura ChGPU "Fakel", 1998. - 664 p.
51. Slastenin, V. А. Pedagogie [Text] V.A. Slastenin, I. I. Isaev, E. N. Shiyanov. - M .: Academia, 2002. - 576 p.
52. Slastenin, V. A. Paradigma umanistă a educației ca bază pentru formarea strategiei naționale de formare profesională a unui profesor [Text] / V. A. Slastenin, V. N. Shiyanov. - M .: Educație, 1996 .-- 284 p.
53. Slastenin, V. A. Tehnologia dezvoltării profesionale și personale a unui viitor profesor, disponibilitatea sa de a organiza procesul de învățământ într-o instituție de învățământ [Text]: Metodă științifică. râuri. / Ministerul Educației al Federației Ruse / V. A. Slastenin și colab. - M .: Manual nou, 2003. - 169 p.
54. Slastenin, V. A. Pedagogie: activitate inovatoare [Text] V.А. Slastenin, L. S. Podymova. - M .: Magister, 1997. - 221 p.
55. Smirnov, A.A. Despre pregătirea psihologică pentru travaliu [Text] / А.А. Smirnov - M.: Educație, 1984 .-- 96 p.
56. Smolin, ON Orientări pe termen lung ale educației rusești [Text] / ON Smolin // Man. - 2003. - Nr. 5. - P. 25 - 52.
57. Sokolova, ND Dezvoltarea ideilor umaniste în pedagogia internă și străină [Text]. - Ekaterinburg: Editura Universității Pedagogice de Stat din Ural, 1992. - 110p.
58. Sokhranyaeva, T. V. Valorile educației pe fondul unei imagini în schimbare a unei persoane [Text] / T. V. Sokhranyaeva // Cunoștințe sociale și umanitare. - 2002 .-- S. 48 - 64.
59. Stones, E. Psihopedagogie. Teoria și practica psihologică a predării [Text] / NF Talyzina // - M., 1984. - 409 p.
60. Sushentseva, L. I. Atitudine mondială umanistă: esență, specificitate, dialectică [Text]: dis. ... Cand. Philos. științe. - / L. I. Sushentseva. - Ekaterinburg, 1994. - 133 p.
61. Tangyan, S. A. Învățământul superior în perspectiva secolului XXI [Text] / S. A. Tangyan // Pedagogie. - 2000. - Nr. 2. - P. 3-10.
62. Tarkhanova, S. V. Adaptarea studenților ca o componentă a formării mediului umanitar al universității [Text] / S. V. Tarkhanova // Probleme teoretice și practice ale învățământului profesional în instituțiile de învățământ moderne: interuniversitar. Sâmbătă științific. lucrări. - Chelyabinsk: ChGAU, 2002. - P. 25-27.
63. Ushakova, M. V. Școala superioară a Rusiei moderne: tendințe și prognoze [Text] / M. V. Ushakova // Cunoștințe sociale și umanitare. - 2003. - Nr. 4. - P. 166 - 179.
64. Dicționar filozofic [Text] / Ed. IG. Frolov. - ediția a 5-a. - M .: Politizdat, 1986 .-- 620 p.
65. Dicționar filozofic enciclopedic [Text] / S. S. Averintsev, E. A. Arab-Ogly, L. F. Ilyichev și alții // - ed. A II-a. - M .: Sov. enciclopedie. - 815 p.
66. Fokin, Yu. G. Predarea și educația în învățământul superior: Metodologie, obiective și conținut, creativitate [Text] / Yu. G. Fokin //: Manual. manual pentru herghelie. superior. studiu. instituții. - M .: Academia, 2002 .-- 224 p.
67. Fromm, E. Psihanaliză și etică [Text] / E. Fromm // - M .: Republic, 1993. - 342 p.
68. Kholodnaya, MA Psihologia intelectului: paradoxuri ale cercetării [Text] / MA Kholodnaya. - Tomsk: Editura Vol. stat Universitate, 1997. - 392s.
69. Khutorskoy, A. V. Euristică didactică. Teoria și tehnologia educației creative [Text] / A.V. Khutorskoy. - M .: Iz-in Universitatea de Stat din Moscova, 2003 - 416 p.
70. Chernilevsky, D. V. Tehnologii didactice în învățământul superior [Text] / D. V. Chernilevsky //: Manual. manual pentru universități. - M .: UNITY-DANA, 2002 .-- 437 p.
71. Shabunin, LE Fundamente pedagogice ale pregătirii umanitare a studenților unui colegiu tehnic pentru autoorganizare profesională [Text]: autor. dis. ... Cand. ped. științe. / L. E. Shabunin. - Lipetsk, - 2000. - 18 p.
72. Shadrikov, V. D. Științe sociale și umanizarea învățământului superior în Rusia [Text] / V. D. Shadrikov // Învățământul superior în Rusia. - 1992. - Nr. 3 - P. 45–52.
73. Shamova T.I. Managementul sistemelor educaționale [Text] / T. I. Shamova, T.М. Davydenko, G.I. Shibanov //: Manual. manual pentru universități. - M .: Academia, 2002. - 382 p.
74. Shiyanov, E. N. Pedagogia umanistă a Rusiei: formare și dezvoltare [Text] / E. N. Shiyanov, N. B. Romayeva //: Manual pentru studenții instituțiilor de învățământ superior. - M .: Educație publică; Ilex; Stavropol: Service School, 2003 .-- 336 p.
75. Shchurkova, N. U. Tehnologia pedagogică [Text] / N. U. Shchurkova. - a 2-a ed. adăuga. - M .: Societatea pedagogică din Rusia, 2005. - 256 p.
76. Emoții și personalitate [Text] / Yu. P. Strokov. - Tyumen: Editura statului Tyumen. un-that, 1998. - 148 p.
77. Enciclopedia educației profesionale [Text]: în 3 volume / S. Ya. Batyshev. - M .: Ross. acad. educație, 1998 - 1 t. - 566 p.
78. Yakimanskaya, IS Dezvoltarea tehnologiei de învățare orientată spre personalitate [Text] / IS Yakimanskaya // Întrebări de psihologie. - 1995. - Nr. 2. - P. 44–52.
79. Yakovleva, NM Teoria și practica pregătirii unui viitor profesor pentru soluționarea creativă a problemelor educaționale [Teskt]: dis. ... dr. Ped. științe. / N.M. Yakovleva. - Chelyabinsk. - 1992 .-- 403 p.
80. Yarusheva, SA Condiții pedagogice pentru dezvoltarea interesului profesional în rândul studenților universitari în procesul studierii disciplinelor profesionale generale [Text]: dis. ... Cand. ped. științe. / S. A. Yarusheva. - Chelyabinsk, 2002. - 183 p.

Pagina 1

Condițiile organizatorice și pedagogice sunt un set de măsuri corelate care asigură un management intenționat al procesului educațional. În conformitate cu principiul dinamismului, sistemul condițiilor organizaționale vizează asigurarea dezvoltării procesului educațional și include: planificarea, organizarea, comunicarea, reglementarea, controlul și corectarea procesului de formare, în primul rând, a culturii informaționale a individului.

Prin formarea activității motivaționale, ne referim la un proces pedagogic special conceput care vizează dobândirea de către elevi a cunoștințelor, abilităților și abilităților necesare pentru aplicarea practică în activitățile educaționale.

Cerințele vremii de astăzi sunt de așa natură încât un specialist trebuie să fie pregătit în mod intenționat pentru o activitate profesională eficientă într-un spațiu inovator, adică să aibă nu numai un intelect bine dezvoltat, ci și capacitatea de a fi creativ, adică creativitate.

La etapa inițială a muncii, am rezolvat problema teoretică a studierii stării problemei în teorie și practica educațională și am identificat trăsăturile organizării procesului de formare a motivației ca factor în dezvoltarea creativității în procesul educațional.

În etapa următoare, timpul a fost dedicat clarificării conceptului real de motivație și „creativitate”. Dificultatea rezidă în utilizarea pe scară largă a conceptului de „creativitate”. Cu toate acestea, după ce am analizat întreaga istorie a formării și dezvoltării acestui concept, ne-am oprit la definiția acceptată de majoritatea cercetătorilor moderni ai acestui fenomen:

Creativitatea este capacitatea de a crea un produs atât de nou, cât și relevant pentru contextul în care este situat. Un astfel de produs poate fi, de exemplu, o idee, o piesă muzicală, o poveste, o nouă tehnologie. Creativitatea este o educație complexă. Fiecare persoană se caracterizează printr-o combinație specială a acestora, care este în mare măsură determinată de cerințele sarcinilor. Astfel, potențialul creativ al unei persoane în diferite domenii de activitate este rezultatul interacțiunii acestor concepte. Creativitatea se manifestă adesea prin produse produse de om. Creativitatea acestor produse este evaluată pe baza contextului social.

În etapa următoare a cercetării noastre, am determinat metodele și condițiile pentru formarea motivației în procesul de predare a tehnologiei și implementarea acestora în practica educațională și pedagogică și am efectuat un experiment pedagogic.

După ce am făcut o scurtă analiză în etapele inițiale, putem presupune că calitatea și nivelul motivației sunt factorul de bază care determină succesul activităților educaționale, unul dintre indicatorii căruia este creativitatea. Dacă da, atunci pentru dezvoltarea intenționată a creativității la elevi, este necesar să se identifice și să se includă în procesul de învățare mecanisme motivaționale care contribuie la dezvoltarea creativității.

Condițiile organizaționale pentru formarea motivației ca factor în dezvoltarea creativității includ:

Orientarea către activitatea creativă (dezvoltarea fundamentelor teoretice pentru formarea motivației în procesul educațional);

Prioritatea formării motivației ca factor în dezvoltarea unei personalități creative-gânditoare în procesul educațional (desfășurarea de activități de creare a suportului științific și metodologic, didactic pentru procesul de formare a creativității într-un proces educațional real, crearea unei baze materiale și tehnice (mediul informațional și educațional) într-o instituție de învățământ).

Să luăm în considerare aceste condiții organizatorice și pedagogice în detaliu.

Se acordă o atenție serioasă problemei activității creative atât în \u200b\u200bpublicațiile teoretice (I.P. Volkov, P.Ya. Galperin, I.P. Kaloshina, Yu.V. Tabakaev, V.N. Shamardin etc.), cât și practice ( A. Camus, S. M. Soloveichik și alții). Orientarea către activitatea creativă a elevilor este principala condiție organizațională și pedagogică.

Dezvoltarea activității școlarilor în procesul pedagogic „semnifică mișcarea progresivă a personalității, întrucât natura activității se schimbă (la început - performant, apoi - activ-eficient și apoi - creativ-eficient)”. În anii școlari, stimularea și formarea abilităților creative ale elevilor este una dintre sarcinile principale ale predării și creșterii.

Fiecare persoană are inerente în el caracteristicile psihologice ale organizării personalității. Să evidențiem trăsăturile psihologice care sunt direct legate de formarea activității motivaționale cognitive: gândirea spațială, gândirea imaginativă.

Conceptul de gândire este interpretat ambiguu și este definit ca: „activitatea cognitivă a unei persoane, caracterizată printr-o reflectare generalizată și indirectă a realității”; „Procesul de reflectare conștientă a realității în astfel de proprietăți obiective, conexiuni și relații inaccesibile percepției senzoriale directe”.

Materiale pedagogice:

Influența activităților extracurriculare asupra dezvoltării personalității elevilor de liceu
Termenul „muncă extracurriculară” se referă cel mai adesea la munca educațională desfășurată de profesorii de la clasă și profesorii de subiect cu elevii din școala lor după școală; termenul „muncă extrașcolară” - muncă educațională efectuată de instituții speciale extrașcolare. În prezent ...

Eficacitatea utilizării jocurilor didactice pentru formarea cunoștințelor despre schimbările sezoniere ale naturii
Copiii au participat la lucrările experimentale, cu care au fost efectuate metode de cercetare pentru a identifica cunoștințele copiilor despre schimbările sezoniere ale naturii în stadiul constatator și s-a efectuat o lucrare pentru familiarizarea copiilor cu schimbările sezoniere ale naturii. În stadiul de control, am folosit că ...

Principii și metode de organizare a acțiunii pedagogice
Organizarea procesului de lucru pedagogic se bazează pe metodele care decurg din astfel de dispoziții inițiale ale NOTP, cum ar fi formularea de obiective și obiective (formarea obiectivelor), alegerea formelor și metodelor de lucru adecvate, planificarea bazată științific, alegerea și utilizarea adecvată a tehnologiei, mijloacelor de muncă ...

Cultura unei societăți tehnocratice a condus umanitatea la o criză. Dar ne îndreptăm și spre ea în speranța de a schimba situația. În timpul nostru, omenirea se confruntă în mod constant cu consecințele cumplite ale unei atitudini nerezonabile față de natură. Acest lucru se datorează în primul rând faptului că oamenii au o abordare predominant consumistă a naturii. În condițiile crizei ecologice, este necesar să se creeze un nou concept de interacțiune între societate și natură. Această sarcină este nu numai socială, ecologică și tehnică, ci și de natură morală, deoarece este dictată de necesitatea formării unei culturi ecologice la oameni bazată pe conștientizarea legăturii inextricabile a omului cu mediul, o atitudine responsabilă față de natură, pe înțelegerea necesității de a o păstra pentru generațiile viitoare. Acest studiu este doar o etapă în căutarea unui sistem mai modern pentru formarea culturii de mediu la copiii de vârstă școlară primară.

Descarca:

Previzualizare:

CONDIȚII PEDAGOGICE

FORMAREA CULTURII ECOLOGICE

COPII ȘCOLI TINERI

Situația ecologică care s-a dezvoltat în Rusia și în întreaga lume, natura globală a problemelor de mediu și manifestarea lor particulară în fiecare regiune a planetei necesită urgent o restructurare rapidă a gândirii omenirii, a popoarelor individuale și a fiecărei persoane.

Cultura unei societăți tehnocratice a dus umanitatea la o criză. Dar ne îndreptăm și spre ea în speranța de a schimba situația. În timpul nostru, omenirea se confruntă în mod constant cu consecințele grave ale unei atitudini nerezonabile față de natură. Acest lucru se datorează, în primul rând, faptului că oamenii au o abordare predominant consumistă a naturii. În condițiile crizei ecologice, este necesar să se creeze un nou concept de interacțiune între societate și natură. Această sarcină nu este doar socială, ecologică și tehnică, ci și de natură morală, deoarece este dictată de necesitatea formării unei culturi ecologice la oameni, bazată pe conștientizarea legăturii inextricabile dintre om și mediu, o atitudine responsabilă față de natură, pe înțelegerea necesității de a o păstra pentru generațiile viitoare.

Unul dintre motivele acestei situații este analfabetismul ecologic al majorității populației și incapacitatea de a prevedea consecințele intervenției umane în natură. În acest sens, educația de mediu ca proces continuu devine o nouă prioritate în teoria și practica pedagogică.

O analiză a experienței educației de mediu din Rusia ne permite să afirmăm că formarea culturii de mediu, ca parte integrantă a acesteia, este declarată mai mult în procesul educațional decât este efectiv inclusă în practica școlii. În prezent, baza teoretică a educației de mediu este bine dezvoltată, dar nu există consistență, succesiunea formării componentelor sale individuale, în special cultura de mediu a școlarilor.

În sistemul de dezvoltare a educației continue de mediu, școala primară a început să joace un rol din ce în ce mai important. Bazele pentru formarea culturii ecologice trebuie puse de la o vârstă fragedă. Acest lucru se datorează în primul rând faptului că, în etapa inițială a educației școlare, sunt puse bazele personalității și relația sa multifacetică cu natura și societatea. Acest lucru este facilitat și de premisele naturale: o concentrare cognitivă asupra studiului lumii înconjurătoare, în primul rând cea naturală, precum și asimilarea activă a valorilor umane universale și a normelor de comportament. Școlarii de această vârstă încep să manifeste interes pentru lumea relațiilor umane și își găsesc locul în sistemul acestor relații, activitatea lor capătă un caracter personal și începe să fie evaluată din punctul de vedere al legilor adoptate în societate. Formarea culturii ecologice a unui școlar junior are o relevanță deosebită, întrucât această etapă se caracterizează printr-o intensitate specială a dezvoltării unei atitudini emoțional-valorice față de mediu, intensitatea acumulării experienței personale de interacțiune cu lumea exterioară.

Natura însăși determină scopul social al copilăriei - adaptarea unui copil la natură și societate, capabilă să își asume responsabilitatea pentru acțiunile sale în fața oamenilor, a plantelor și a animalelor.

În consecință, vârsta școlară mai tânără este perioada cea mai favorabilă pentru formarea culturii ecologice, întrucât în \u200b\u200baceastă perioadă de dezvoltare a copilului se formează intens proprietățile și calitățile personalității, care îi determină esența în viitor.

Formarea culturii ecologice este considerată de oamenii de știință ca un proces complex, complex. În opinia noastră, cea mai completă și semnificativă esență a conceptului„Cultura ecologică” dezvăluit de I. D. Zverev. El observă că acest concept „privește toate sferele vieții materiale și spirituale ale societății noastre, fiecare persoană și se exprimă în astfel de tipuri de activități științifice și practice care asigură conservarea și îmbogățirea mediului, creează condiții favorabile vieții umane, dezvoltarea și îmbunătățirea sa completă” ...

Prin urmare, cultura ecologică - o astfel de interacțiune umană cu mediul înconjurător contribuie la un stil de viață sănătos, la o dezvoltare socio-economică durabilă și la siguranța de mediu a statului și a individului. Și, cel mai important, cultura ecologică a unei persoane este determinată de o contribuție reală la depășirea influențelor negative asupra naturii, suprimarea acțiunilor care provoacă daune naturii.

Studiul a avut loc în școala secundară №67 din Ekaterinburg, în clasa 2 „A”.

Pentru a determina nivelul inițial de formare a culturii ecologice a școlilor primare, am efectuat un experiment afirmativ, care a arătat că 88% dintre copii consideră natura doar din poziții pragmatice și estetico-pragmatice care își satisfac estetica, pozițiile bazate pe necesități, adică ca sursă de bucurie și plăcere. Acest lucru sugerează că formarea culturii ecologice este în prezent incompletă.

Pentru o formare mai reușită a unei culturi ecologice la școlarii mici, am identificat și fundamentat teoretic condițiile pedagogice. La definirea condițiilor pedagogice, ne-am bazat pe interpretarea conceptului de „condiții pedagogice” de către A.S. Frisch, care le consideră o combinație de factori obiectivi și subiectivi necesari pentru a asigura funcționarea eficientă a tuturor componentelor sistemului educațional.În cazul nostru condiții pedagogice - acesta este un mediu creat în mod intenționat (mediu), în care un set de factori psihologici și pedagogici sunt prezentați în strânsă interacțiune, permițându-i profesorului să desfășoare activități care vizează formarea culturii ecologice a elevilor mai tineri.

Astfel, analiza literaturii și cercetarea disertației ne-a permis să identificăm următoarele condiții pedagogice care contribuie la formarea culturii ecologice a școlilor primare, care, după cum presupunem, ar trebui să aibă un impact semnificativ asupra creșterii nivelului culturii ecologice, și anume:

Consolidarea aspectelor valor-normative și de activitate-practice ale conținutului educației în științe naturale pe baza celor dezvoltate și implementatetehnologii pentru formarea culturii ecologice a elevilor mai tineri;

Crearea unui mediu adecvat care să conducă la formarea eficientă a culturii ecologice, adicăecologizarea mediului.

Fiecare dintre aceste condiții trebuie să interacționeze productiv între ele. În cazul nostru, introducerea tehnologiei trebuie însoțită în mod necesar de ecologizarea mediului educațional.

Vorbind despre tehnologii pentru formarea culturii ecologice, ne referim la o astfel de combinație de tehnici și metode psihologice și pedagogice care îi vor permite elevului să avanseze în dezvoltarea personală și să atingă un nou nivel de calitate a vieții. Forța motrice a dezvoltării este dezechilibrul ecocultural în relația individului cu mediul, spre eliminarea căruia ar trebui direcționate tehnologiile educaționale.

Această tehnologie este un sistem de clase care include diverse forme organizaționale de educație (lecție de științe naturale, lecții de joc, lecții de călătorie, lecții KVN, teste, sărbători ecologice, excursii) folosind cele mai eficiente metode și tehnici (conversație, modelare, observare , metoda jocului) și vizează formarea sistematică și consecventă atât a componentelor individuale ale educației de mediu, cât și a culturii de mediu în general. Coerența și consistența tehnologiei dezvoltate de noi se reflectă în etapele următoare, prezentate în Tabelul 1.

tabelul 1

	Etapa I	Etapa II	Etapa a III-a
Scopul etapei	identificarea aspectelor istorice ale unei probleme ecologice și a modalităților de rezolvare a acesteia în diferite etape ale dezvoltării sociale; identificarea proprietăților și calităților valorice ale componentelor mediului, a căror stare de criză este alarmantă; definirea unei probleme ecologice ca expresie a unei contradicții reale în interacțiunea societății și a naturii.	definirea unei probleme ecologice ca expresie a unei contradicții reale în interacțiunea societății și naturii; promovarea ideilor științifice, morale, economice, tehnologice și logice, optimizarea interacțiunii dintre societate și natură; atragerea conceptelor teoretice de științe sociale, științe naturale, artă și tehnologie pentru a asigura existența umană sigură din punct de vedere ecologic.	consolidarea experienței acumulate în practică; activitate practică a elevilor în evaluarea stării mediului în zona lor, rezolvarea problemelor locale de mediu, stăpânirea normelor și regulilor unei atitudini responsabile față de natură.
Organizator forme de educație	lecții, lecții, călătorii, lecții, jocuri.	teste, sărbători ecologice, KVN-uri.	tururi
Metode și trucuri	conversație, comunicare bazată pe joc, metodă vizuală, modelare.	conversație, explicație, modelare, metoda jocului, metoda vizuală.	conversație, dialog, metoda jocului, metoda de observare.
Exemple de subiecte de lecție	„Ecosistem”, „Stația ecologică”, „Flori ale Rodinei noastre”, „Protecția animalelor pădurii”, „Călătorind prin paginile Cărții Roșii”, „Ecologie. Transformarea apei. Fire invizibile în natură ”,„ Casa în care trăim ”,„ Soarta naturii este soarta noastră ”,„ Pădurea este o comunitate naturală ”.	„Sărbătoarea apei magice”, „Alarma ecologică”, „KVN ecologic”, „Salvează natura - salvează viața”, „Călătorie la o pajiște cu flori”, „Cartea roșie”.	„Toamna se schimbă în natura vie și neînsuflețită”, „Pădurea - comunitate naturală”, „Pardoselile pădurii”.

Știm că o persoană nu poate crește și se poate dezvolta fără a interacționa cu mediul natural. Această interacțiune devine din ce în ce mai relevantă pe măsură ce crește independența copilului și se extind sferele activității sale. Contactele cu natura, comunicarea sistematică cu aceasta sunt cele mai importante mijloace și condiții pentru formarea unei atitudini responsive și responsabile a școlilor primare față de obiectele și fenomenele sale. Nu este o exagerare să spunem despre farmecul unic care se deschide în fața elevului mai mic. Doar comunicarea directă cu natura, percepția ei, contribuie la dezvoltarea responsabilității de mediu la copii. De aceea, este atât de important ca procesul de formare a unei culturi ecologice să fie însoțit de un mediu special creat care să înconjoare copilul nu numai în afara zidurilor școlii, ci și direct în timp ce se află în clasă. Aici profesorul vine în ajutor„Ecologizarea mediului”, adică crearea unei atmosfere de clasă adecvate și anume, „includerea obiectelor naturale și a complexelor acestora în acest mediu, care condiționează impactul constant asupra școlilor a întregului set de eliberări psihologice: natural, creează oportunități de a intra în contact cu obiecte naturale și, prin urmare, posibilitatea de a obține„ răspunsuri lor ".Prin urmare, înainte de a introduce tehnologia dezvoltată de noi pentru formarea culturii ecologice, am evaluat ecologizarea mediului pedagogic existent atât în \u200b\u200bclasă, cât și pe școală. Putem spune că, în general, a fost creat un mediu bun care contribuie la formarea unei personalități culturale ecologice. Deci, în clasă există un număr suficient de plante de interior, care sunt plasate în locuri diferite (pe pereți, pe podea, separat în compoziții). Dulapurile conțin foldere tematice cu materiale folosite de profesor în lecțiile lumii înconjurătoare. A fost creat un detașament numit „Ecologiști”, care monitorizează curățenia și udarea plantelor de interior timp de o săptămână. Există parcuri de flori pe parcela școlii, care sunt plantate cu diferite plante cu flori la sfârșitul primăverii. Aș dori să observ că mulți copaci cresc pe terenul școlii. Acest lucru ne va oferi ulterior posibilitatea de a desfășura excursii chiar pe școală. În ciuda acestui fapt, am decis să completăm mediul înconjurător cu alte spații ecologice și să îl diversificăm astfel. Cu ajutorul părinților din sala de clasă, gama de plante de interior a fost extinsă, a fost creată o grădină cu microturism pentru un acvariu rotund, s-a organizat un colț de animale sălbatice, și anume un acvariu cu pești decorativi, și s-au lipit imagini de fundal cu peisaj forestier. Prin eforturile noastre comune cu copiii, aparatele de ploaie (rezervoare pentru determinarea nivelului de precipitații) au fost instalate pe locul de joacă (teritoriul școlii), situat în spații deschise și mai puțin deschise (sub un copac). Acum putem concluziona că ecologizarea mediului de predare ni se potrivește perfect și contribuie la implementarea cu succes a tehnologiei noastre.

Un experiment de control ne-a ajutat să verificăm eficacitatea condițiilor pedagogice. Rezultatele diagnosticelor repetate după etapa formativă a lucrării au făcut posibilă identificarea unor modificări care au avut loc la nivelul formării culturii ecologice la școlarii mai tineri. Aproape 30% dintre elevii din această clasă au arătat un nivel ridicat de formare a culturii de mediu. La copiii cu indicatori scăzuți la începutul experimentului, până la sfârșitul experimentului, acești indicatori au crescut semnificativ.

Trebuie remarcat faptul că cunoștințele studenților despre științele naturii s-au îmbunătățit și, cel mai important, atitudinea lor față de mediul natural s-a schimbat. Acest lucru oferă motive să vorbim despre eficacitatea condițiilor pedagogice pe care le-am identificat.

Pe baza rezultatelor muncii experimentale de căutare, putem concluziona că condițiile pedagogice pe care le-am identificat contribuie la formarea culturii ecologice a școlarilor primari în clasă și după orele de școală, care la rândul său joacă un rol important. Profesorii trebuie să acorde o atenție neîncetată acestui proces, aducând astfel o personalitate dezvoltată armonios. Desigur, utilizarea acestei tehnologii pedagogice în practică ar trebui realizată într-un mediu adecvat care să contribuie la eficiența procesului de formare a unei culturi ecologice.

În același timp, acest studiu este doar o etapă în căutarea unui sistem mai modern de formare a culturii ecologice la copiii de vârstă școlară primară.

Bibliografie:

1. Deryabo S.D. Natura: obiect sau subiect al relațiilor de personalitate [Text] /S.D. Deryabo, V.A. Yasvin. - Școala de sănătate, 1995. - Volumul 2. - 215 p.
2. Deryabo S.D. Pedagogia și psihologia mediului [Text]: Manual. manual pentru herghelie. superior. studiu. cap /S.D. Deryabo, V.A. Yasvin. - Rostov-on-Don: Phoenix, 1996. - 480 p.
3. Zverev I.D. Ecologia în educația școlară: un nou aspect al educației [Text] / ID. Zverev. - M.: Cunoaștere, 1980 .-- 96 p.
4. Ignatova V.A. Cultura mediului [Text]: Manual. manual / V.A. Ignatov; Tobol. stat ped. în-t ei. DI. Mendeleev. - Tobolsk: TGPI im. DI. Mendeleev, 2000. - 212 p.
5. Pochitaeva M.V. În căutarea misterului [Text]: Metodă. manual pentru lucrul cu copiii de vârstă școlară primară la studiul biodiversității și protecția ecosistemelor / M.V. Pochitaeva. - Yoshkar-Ola: MarSTU, 2004. -

Partea 1. - 68 p.

1. Frish A.S. Echipa de producție și eficiența muncii [Text] / AS. Frisch. - M.: Cunoaștere, 1985 .-- 165 p.