Abdurazakova Diana Musaevna

doctor în pedagogie, profesor

departamentul de teorie și metode de predare a dreptului

[e-mail protejat]

Șahbanova Patimat Gadzhievna

candidat la științe pedagogice,

asistent la Departamentul de Psihologie Generală și Educațională

Universitatea Pedagogică de Stat din Dagestan

[e-mail protejat]

Diana M. Abdurazakova

doctor în științe pedagogice, profesor

de catedră a teoriei și tehnicii de instruire în dreptul Daghestanului

universitate pedagogică de stat

[e-mail protejat] .ru

Patimat G. Șahbanova

candidat la științe pedagogice,

asistent al catedrei de psihologie generală și pedagogică a universității pedagogice de stat din Dagestan [e-mail protejat] .ru

Formarea unei culturi comunicative a unui viitor profesor de drept în activități educaționale

Formarea culturii comunicative a viitorilor profesori de drept în

activitate educativă

Adnotare. Articolul este consacrat problemei formării culturii comunicative a viitorului profesor de drept în mediul educațional al universității, axat pe construirea unui nou sistem de valori al societății, ale cărui componente cele mai importante sunt deschiderea, spiritualitatea, bogăția culturală și capacitatea de dialog.

Cuvinte cheie: cultură comunicativă, activitate educațională, mediu educațional al universității, comunicare constructivă.

Abstract. Articolul este consacrat problemei formării culturii comunicative a viitorilor profesori de drept în mediul educațional al Universității, axat pe construirea unui nou sistem de valori al societății, ale cărui componente principale sunt deschiderea, spiritualitatea, culturalitatea bogăția și capacitatea de dialog.

Cuvinte cheie: cultură comunicativă, activitate educațională, mediu educațional al Universității, comunicare constructivă

Cultura comunicativă este una dintre cele mai importante caracteristici de calificare ale unui profesor de drept, întrucât comunicarea este principalul mijloc de implementare a formării și educației. Arta comunicării stă la baza tuturor activităților sale profesionale practice. Și, prin urmare, eficacitatea muncii depinde de nivelul de dezvoltare a abilităților de comunicare ale profesorului. În condițiile moderne de democratizare a tuturor sferelor societății, cerințele pentru cultura comunicativă au crescut în mod special. Contactele profesionale, de afaceri, interacțiunile interpersonale necesită de la o persoană modernă abilitatea universală de a genera o multitudine de contacte diverse, atât oral, cât și în scris.

În acest sens, în ultimii ani, problema formării competenței comunicative a specialiștilor a fost actualizată, ceea ce a provocat progrese semnificative în tehnologiile înalte. Dar nici o tehnologie de la sine nu provoacă o creștere „automată” a conștiinței umane și nu afectează în mod direct dezvoltarea gândirii și a vorbirii. Doar un proces special organizat de formare a unei culturi comunicative garantează formarea celor mai înalte niveluri de competență comunicativă și socializare a individului.

„Profesorul în activitățile sale trebuie să realizeze toate funcțiile comunicării - să acționeze ca sursă de informații și ca persoană care cunoaște o altă persoană sau un grup de oameni și ca organizator de activități și relații colective.” Schimbul de informații se realizează prin activitatea de vorbire, sau mai bine zis, prin limbaj ca mijloc de comunicare. Comunicarea vorbirii (verbale) are o serie de caracteristici psihologice, a căror luare în considerare face mai ușor atingerea obiectivului comunicării, „asimilarea informațiilor transmise, educă viitorii specialiști în alfabetizarea vorbirii, le disciplinează gândirea”.

Fenomenul „comunicării pedagogice” a devenit popular în cercetările științifice și pedagogice speciale din anii '70 - '80. Secolul XX

Analiza literaturii psihologice, pedagogice și științifice privind problema cercetării ne permite să evidențiem mai multe abordări ale studiului său. În primul rând, aceasta este definiția esenței și a condițiilor

formarea abilităților comunicative ale profesorului. În acest aspect, au fost dezvoltate metode de învățare socială activă: jocuri de rol, antrenamente socio-psihologice, discuții etc. Cu ajutorul lor, viitorii profesori stăpânesc metodele de interacțiune, dezvoltă sociabilitatea.

Susținătorii abordării structural-funcționale actualizează studiul problemei înțelegerii reciproce între profesori și elevi, fundamentează posibilitatea contactului doar în condițiile realizării unei înțelegeri reciproce complete între comunicanți, a căror realizare necesită căutarea anumitor condiții și tehnici.

Al treilea grup de studii este dedicat studiului problemei eticii și tactului pedagogic ca norme implementate în pedagogie

comunicare. Sistemul pedagogic „profesor-elev” în acest caz este considerat ca o anumită comunitate culturală, în care un rol important este atribuit implementării normelor de comportament social aprobate: atitudine respectuoasă față de o persoană, bunăvoință, sociabilitate etc.

Aceste și multe alte abordări în studiul problemelor comunicării pedagogice arată natura sa complexă și multifacetică în procesul educațional. Distinge clar pozițiile de rol ale profesorului și ale elevilor, reflectând „statutul normativ” al fiecăruia.

Pe baza analizei surselor literare și a propriei experiențe, vom încerca să arătăm modalități de a spori eficacitatea acesteia în activitățile educaționale.

Analiza programelor de curs („Pedagogie”, „Istoria pedagogiei”, „Fundamentele abilităților pedagogice”, „Psihologia generală”, „Retorica pedagogică” etc.) din punctul de vedere al evidențierii unităților didactice care caracterizează conținutul formării culturii comunicative a elevilor arată că programele acestor cursuri acoperă în principal chestiuni de metodologie și teorie a comunicării; în programele acestui ciclu, aspectul cultural al comunicării nu este prezentat; nu există informații despre cultura comunicativă a viitorului profesor. material suplimentar în programul de instruire de specialitate.

Ținând cont de cele de mai sus, în blocul disciplinelor psihologice și pedagogice am inclus un curs special „Cultura comunicării și etica profesională a profesorului de drept” și pregătirea „Formarea competenței comunicative și juridice”. Ele contribuie la formarea abilităților comunicative ale elevilor, a normelor de etichetă în activitățile unui profesor, stăpânirea culturii comunicative, dezvoltarea capacității de a analiza situațiile de interacțiune interpersonală, extragând informațiile necesare din fiecare situație de comunicare.

Conținutul cursului special „Cultura comunicării și etica profesională a profesorului de drept” se bazează pe conceptele: cultura comunicării, comunicare, cultura comunicării, activități de comunicare, abilități de comunicare, organizații, standard de comunicare, forme culturale de comunicare, etichetă, situație de etichetă, participanți la comunicare, regulă de etichetă , respect, politețe, corectitudine, galanterie, delicatețe, curtoazie, maniere, decență, ritual, protecție etică, rol de etichetă etc., care trebuie formate prin prelegeri și clase practice, unde se combină formele tradiționale și active și metodele de interacțiune.

Studiul acestui curs special oferă studenților o înțelegere teoretică a esenței activității comunicative, criterii de evaluare din punctul de vedere al respectării standardului culturii comunicative, pentru care sunt luate în considerare prevederi teoretice la cursuri, se formează un sistem de concepte de bază ale cursului; oferă o idee despre comunicare, funcțiile sale, legile și principiile de implementare.

În seminarii, pe lângă consolidarea teoretică

prevederile, problemele de asigurare a comunicărilor intersubiecte sunt luate în considerare, pentru care se utilizează forme de muncă independentă a elevilor; studiul surselor științifice și pedagogice, literare, jurnalistice; pregătirea de rapoarte și mesaje, rezumate etc., discuții, discuții despre probleme problematice, permițând extinderea cercului de cunoștințe ale elevilor despre diferite aspecte ale culturii comunicative.

Exercițiile practice contribuie la formarea unui sistem de aspecte procedurale și tehnologice ale participării conștiente la comunicare, care presupune: o sferă intelectuală dezvoltată și capacitatea de a efectua operații mentale în raport cu subiectul de activitate; capacitatea de a opera cu conceptele subiectului activității comunicative: semne ale unei situații comunicative, fenomenul culturii comunicative; se potrivesc cu modelul, norma și comunicarea reală; proiectează și prezice comportamentul comunicativ. Pentru aceasta, în orele practice, s-au folosit următoarele metode principale: algoritmi, modelarea situațiilor pedagogice, rezolvarea problemelor și analiza situațiilor, exerciții etc.

Una dintre cele mai importante sarcini rezolvate în orele practice pentru un curs special este crearea unui climat psihologic favorabil care să dispună elevii de o comunicare intensivă între ei și profesorul, care este asigurată de o formă dialogică care implică posibilitatea de a se exprima și de a-și exprima opinia.

În același timp, dialogul și scenele redate oferă o oportunitate de a forma imperceptibil și discret, etica comportamentului și comunicării elevilor, de a dezvolta gustul și înțelegerea cuvintelor, gesturilor, expresiilor faciale, intonației, pentru care au fost utilizate situațiile și sarcinile.

Forma principală de organizare a procesului educațional este formarea socio-psihologică care vizează depășirea neajunsurilor în stilul comunicării și îmbunătățirea acestuia prin modelarea situațiilor tipice de comunicare comunicativă reală. În același timp, abilitățile de comunicare dezvoltate în grupul de instruire includ descrierea comportamentului, comunicarea sentimentelor, ascultarea activă, feedback-ul, a cărui stăpânire cu succes minimizează înstrăinarea, îmbunătățește starea de spirit și formează dorința de a coopera.

Setul de exerciții de antrenament este prezentat sub formă de cicluri, direcționate către:

Stăpânirea practică a elementelor culturii comunicative care contribuie la formarea pregătirii profesionale pentru comunicarea pedagogică;

Stăpânirea întregului sistem de comunicare într-o anumită viață și situație pedagogică;

Căutați un răspuns independent la întrebarea adresată de surse, scriind un mini-eseu „Creez o situație de succes”.

Exercițiile de antrenament și jocurile de rol eliberează elevii, întăresc imaginația, ameliorează jena, timiditatea și

incertitudine, contribuie la înlăturarea constricției psihologice a elevului, manifestarea originalității individuale, întărirea legăturilor de prietenie între studenți, stabilirea unui climat psihologic confortabil în grup.

Analizând dificultățile și cauzele eșecurilor care apar în procesul de efectuare a exercițiilor, elevii sunt mai profund conștienți de cauzele situațiilor conflictuale care apar în comunicarea lor zilnică, învață să se pună mai des în pielea altei persoane și își înțeleg mai bine comportamentul în diferite situații de comunicare. În plus, finalizarea exercițiilor îi ajută pe elevi să privească mai adânc în „eu” lor, să-și dea seama de impactul său asupra relațiilor.

Activitatea comunicativă bazată pe joc a studenților în cursul predării cursului formează în mod eficient abilitățile și abilitățile comportamentului etic și educației. Însăși procesul de joacă pentru elevi este întotdeauna interesant, plăcut și colorat emoțional. Într-un mediu jucăuș, în comunicarea în direct cu profesorul și alți elevi, cultura profesională este ușor și natural îmbunătățită.

Literatură

1. Berkimbaeva Ts.K., Metodologie pentru dezvoltarea culturii comunicative a viitorilor profesori de formare profesională: autor. insulta. Doctorat: 13.00.08 / Ts.K. Berkimbaev: Universitatea umanitară și tehnică Almaty.-Almaty, 2010.-24 p.

2. Vachkov IV Fundamentele tehnologiei de instruire de grup. Psihotehnica. Manual / I.V. Vachkov.-M: Os-89, 2000.-223 p.

3. Smorchkova V.P. Formarea culturii comunicative a unui profesor social în sistemul de formare profesională la o universitate: rezumatul autorului disertației unui doctor în științe pedagogice: 13.00.08

V.P. Smorchkova; Universitatea Pedagogică de Stat din Moscova.-M., 2007.-46 p.

4. Slastenin V.A. Pedagogie: Manual / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E. N. Shiyanov; editat de V.A. Slastenin. - M: Centrul Editura „Academia”, 200.-576 p.

5. Nikonova O. V. Probleme de pregătire comunicativă a viitorilor profesori: // materiale ale celei de-a doua conferințe științifico-practice - Bryansk: Editura BSU, 2003. - P. 53-57

6. Shakhbanova P.G. Condiții organizatorice și pedagogice pentru formarea culturii comunicative a viitorului profesor de drept: Rezumatul tezei de doctorat: 13.00.08, - Makhachkala - 2012. -22 p.

1. Berkimbaeva C.K. Metodika razvitiya kommunikativnoi kultury budusshih pedagogov professionalnogo obucheniya: avtoref. insulta. k.p.n .: 13.00.08 /

C.K.Berkimbaev: Almatinckij gumanitarno-tehnicheckij universitet. - Almaty, 2010.-24 p.

2. Vachkov I. V. Osnovy technologii gruppovogo treninga. Pcihotehniki. Uchebnoyeposobiye / I.V. Vachkov.-M: Os-89, 2000.-223p.

3. Smorchkova V.P. Formirovaniye kommunikativnoj kultury socialnogo pedagoga v sisteme professionalnoj podgotovki v vuze: avtoreferat dissertacii doctora pedagogicheckih nauk: 13.00.08 / V.P. Smorchkova; Moskovskij gosudarstvennyjpedagogicheckij universitet.-M., 2007.-46p.

4. Slastenin V.A. Pedagogika: Uchebnoye posobiye / V.A. Slastenin, I.F. Isayev, E. N. Shiyanov; pod redakciyej V.A. Slastenina. - M: Izdatelckij center "Akademiya", 200.-576p.

5. Nikonova O.V. Problemy kommunikativnoj podgotovki budusshih uchitelej: // materialy 2-j nauchno-prakticheskoj konferencii - Bryansk: Izdatelstvo BGU, 2003. - P. 53-57

Cultura pedagogică este considerată ca nivelul de însușire a teoriei și practicii pedagogice, a tehnologiilor pedagogice moderne, a metodelor de autoreglare creativă a capacităților individuale ale personalității în activitatea pedagogică. Cultura profesională a muncii unui student, ca o caracteristică esențială a personalității sale în domeniul activității profesionale, este o educație sistemică.

Componente ale culturii pedagogice:

Poziția pedagogică umanistă a profesorului în raport cu copiii;

Competență psihologică și pedagogică și gândire pedagogică dezvoltată;

Educația în domeniul disciplinei predate și stăpânirea tehnologiilor pedagogice;

Cultura comportamentului profesional, modalitățile de auto-dezvoltare, capacitatea de autoreglare a propriilor activități, comunicarea;

Experiență în activitate creativă.

Cultura muncii mentale este un set de abilități educaționale generale, presupunând stăpânirea cunoștințelor și abilităților muncii independente, abilitatea de a analiza modul de lucru mental, de a dezvolta un anumit sistem de abilitate de a face totul cu precizie și de a menține locul de muncă și materialele în ordine.

Principiile de bază ale formării unei culturi a muncii mentale:

Alternarea perioadelor de muncă mentală cu odihna sau altele, inclusiv munca fizică.

alegerea unui timp convenabil pentru muncă, luând în considerare activitățile anterioare și cea care va urma acestei lucrări.

elaborarea și utilizarea unui anumit sistem în muncă, organizarea unui loc de muncă, un sistem de amenajare a materialelor educaționale și a manualelor.

cunoașterea regulilor generale ale activității mentale și a capacității de a le urma în munca lor.

Un loc special în educarea unei culturi a muncii mentale este ocupat de munca independentă, care implică dezvoltarea unui număr de calități speciale, cum ar fi capacitatea de a lucra cu concentrare și atenție, persistența în depășirea dificultăților, dezvoltarea memoriei și utilizarea diferitelor sale forme, capacitatea de a se controla.

Astfel, stăpânirea culturii muncii mentale va ajuta la pornirea mai ușoară și la angajarea într-o activitate intelectuală intensă mai mult timp.

Autoeducarea profesională a unui student

Responsabil pentru el însuși, pregătirea sa profesională, dreptul său de a fi profesor, profesor, educator, student al unei instituții de învățământ pedagogic trebuie să-și dea seama în mod clar că îndeplinirea demnă a datoriei sale pedagogice profesionale îi va cere să își asume o serie de obligații.

În primul rând, un viitor profesor, educator ar trebui să își evalueze obiectiv capacitățile pentru viitoarele activități pedagogice, să învețe și să-și analizeze punctele tari și punctele slabe, să își imagineze clar care sunt calitățile semnificative din punct de vedere profesional care trebuie formate în cursul formării profesionale și care dintre ele - independent, în procesul de activități didactice profesionale.

În al doilea rând, viitorul profesor trebuie să stăpânească cultura generală a activității intelectuale (gândire, memorie, percepție, prezentarea atenției), cultura comportamentului și comunicării, inclusiv pedagogică.

În al treilea rând, o condiție prealabilă obligatorie și baza pentru activitatea de succes a unui profesor este înțelegerea elevului ca aceeași personalitate de sine stătătoare și echivalentă cu propriul său „eu”, cunoașterea modelelor de comportament și comunicare. Elevii, elevii, trebuie să fie înțelese și acceptate de profesor, indiferent dacă orientările lor valorice, modelele comportamentale și evaluările coincid.

În al patrulea rând, profesorul nu este doar organizatorul activităților educaționale ale cursanților, ci și inspiratorul cooperării dintre participanții la procesul educațional, acționează ca un partener în activități pentru a atinge obiective comune, într-un sens, obiective de educație, creștere și dezvoltare.

Toate acestea reprezintă o sarcină constantă pentru elev, pentru a-și îmbunătăți continuu abilitățile organizaționale și comunicative în procesul de însușire a aplicației lor psihologice și pedagogice în cursul practicii pedagogice.

Autoeducarea profesională este o activitate cognitivă realizată în mod intenționat de un profesor pentru a stăpâni experiența umană universală, cunoștințele metodologice și speciale, abilitățile și abilitățile profesionale necesare pentru perfecționarea procesului pedagogic.

Forța motrice și sursa autoeducației este nevoia de îmbunătățire.

În procesul de autoeducare, există trei etape reciproce:

1. autoeducare

2. Auto-programare

3. auto-acțiune.

Autoeducarea este baza creșterii unui profesor ca specialist. Profesorul, potrivit lui A.Disterweg, „este capabil să educe și să educe cu adevărat, în timp ce el însuși lucrează la propria educație și educație”. Dacă nu studiază, nu citește, nu urmărește realizările științifice din domeniul său și nu le introduce în practică, nu este suficient să spui că rămâne în urmă, trage înapoi, îngreunează rezolvarea problemelor.

Dorința și experiența de auto-perfecționare constituie o condiție necesară pentru autoeducare, care implică o muncă conștientă pentru a dezvolta calități semnificative profesional ale personalității în trei direcții:

a) adaptarea caracteristicilor individuale unice la cerințele activității pedagogice;

b) îmbunătățirea continuă a competenței profesionale;

c) dezvoltarea continuă a trăsăturilor de personalitate sociale, morale și de altă natură.

Pentru a stabili corect obiectivele autoeducării, trebuie să vă cunoașteți punctele tari și punctele slabe, adică cunoaste-te.

Mijloace și metode de auto-acțiune:

Relaxarea este o stare generală de odihnă, relaxare după experiențe intense și eforturi fizice;

Autoreglare - gestionarea stării mentale;

Auto-antrenamentul este o auto-hipnoză intenționată care folosește formule verbale speciale.

În ultimii 10 ani, a avut loc o schimbare radicală în rolul și locul computerelor personale și al tehnologiilor informaționale în viața societății. În lumea modernă, deținerea tehnologiei informației este clasificată la același nivel cu calități precum capacitatea de a citi și a scrie. O persoană care deține abil și eficient tehnologii și informații are un stil de gândire diferit, nou, o abordare fundamental diferită pentru a evalua problema care a apărut, pentru a-și organiza activitățile.

Descarca:

Previzualizare:

Formarea culturii informaționale a viitorului profesor

În ultimii 10 ani, a avut loc o schimbare radicală în rolul și locul computerelor personale și al tehnologiilor informaționale în viața societății. În lumea modernă, deținerea tehnologiilor informaționale este clasificată la egalitate cu calități precum capacitatea de a citi și a scrie. O persoană care deține abil și eficient tehnologii și informații are un stil de gândire diferit, nou, o abordare fundamental diferită pentru evaluarea problemei apărute, pentru organizarea activităților sale.

Procesul de informatizare în sine și formarea competenței de informare a viitorului specialist au fost discutate la conferința științifică și practică. Astăzi vom aborda problema formării culturii informaționale a profesorului.

Cultura informației unui profesor are o parte invariantă și variabilă. Partea invariantă a culturii informaționale a profesorului este un caz special al culturii informaționale a unei persoane și a culturii informaționale a unui specialist. Caracterizează caracteristicile generale care reflectă compoziția universală a cunoștințelor și abilităților informaționale: abilitatea de a naviga în resursele informaționale în funcție de profilul activității, stăpânirea algoritmilor de recuperare a informațiilor, stăpânirea abilităților de prelucrare analitică și sintetică a informațiilor, cunoașterea regulilor generale pentru pregătirea produselor informaționale și stăpânirea noilor tehnologii ale informației și comunicării. Partea variabilă reflectă trăsăturile specifice activității profesionale a profesorului: crearea de informații și produse educaționale.

Stăpânirea unei culturi holistice a informației, lumea informațională a explicațiilor și înțelegerii este una dintre sarcinile de formare a unui specialist în educație modern. Cultura informației devine o nouă calitate importantă a pregătirii profesionale pentru un specialist în educație în secolul XXI.

Într-un mod simplificat, putem spune următoarele. Capacitatea de a extrage, structura, analiza și genera informații noi pe baza informațiilor primite caracterizează ceea ce poate fi numit „cultura informației”. Cu alte cuvinte, cultura informației este strâns legată de abordări și abilități bazate pe competențe în diverse domenii.

Nivelul de formare a culturii informaționale a profesorului poate fi determinat de următorul set de indicatori de criterii:

1. starea de conștientizare informațională a profesorului (erudiție culturală și profesională generală; înțelegerea și acceptarea valorilor activității informaționale; reflectivitatea poziției profesionale; utilizarea resurselor educaționale informaționale în scopuri de autoeducare; coerența activității reale cu valorile);
2. dezvoltarea abilităților tehnologiei informației (utilizarea tehnologiei informației în rezolvarea problemelor pedagogice urgente; prezența unui sistem flexibil de abilități; participarea la asigurarea interacțiunii informaționale într-o instituție de învățământ);
3. activitate creativă și independență (participarea la activitățile proiectului, crearea propriilor produse informaționale; prezența poziției autorului (metodologie); capacitatea de a face o alegere și de a atrage resursele informaționale necesare);
4. atitudine emoțională față de activitățile de informare (stimă de sine profesională pozitivă; interesul pentru activitățile de informare; satisfacția cu rezultatele propriilor informații și activități pedagogice);
5. succesul și eficacitatea informațiilor și activităților pedagogice (prezența realizărilor în domeniul informației și activităților pedagogice; recunoașterea de către comunitatea profesională; participarea la proiecte comune cu alți specialiști) (Sheverdin, I. V. Formarea culturii informaționale a unui profesor în sistemul de educație pedagogică suplimentară)

După cum puteți vedea, cultura informațională a profesorului este mai largă decât cultura informațională a individului, deoarece include și o componentă profesională.

Inovația tehnologică în școli nu îmbunătățește în sine calitatea educației. Succesul educației depinde în mare măsură de profesori.

Relevantă pentru stadiul actual de dezvoltare a informatizării educației este întrebarea care este modalitatea de utilizare a tehnologiilor informației și comunicațiilor?

Prima modalitate este crearea de către profesor a propriei resurse, incluzând software pentru lucrul cu conținutul subiectului, propriile resurse educaționale electronice (prezentări, publicații, site-uri web, teste, material ilustrativ, modele etc.), ținând cont de originalitatea experienței pedagogice și de stilul activității pedagogice. ...

A doua modalitate este utilizarea software-ului creat de specialiști, atunci când produsele software complet gata sunt date în mâinile profesorului, reflectând toate principalele aspecte ale procesului de învățare: prezentarea materialului educațional, controlul asimilării acestuia, organizarea muncii independente a elevilor etc.

Cel mai probabil, nici una, nici cealaltă cale nu este optimă. Primul se datorează faptului că va necesita mult timp din partea profesorului și nu va permite crearea unui software eficient, datorită faptului că profesorul nu este un dezvoltator de software profesionist. Al doilea este pentru că va oferi profesorului o schemă destul de rigidă (pre-modelată) pentru organizarea procesului educațional, cu care profesorul profesionist nu va fi de acord, deoarece stilul individual al activității sale pedagogice va fi exclus.

Astăzi, cel mai eficient mod este de a crea sisteme de informații educaționale care să îi permită profesorului să-și proiecteze lecția, să organizeze activități productive dintr-un set de materiale informative implementate pe computer (modele, gif și animații flash, materiale text, desene, diagrame, ilustrații etc.) elevii și interacțiunea lor în procesul de învățare.

Când se pregătește pentru lecții, profesorul folosește resurse electronice educaționale:

1. resurse multimedia

2. prezentări pentru lecții

3.diverse jocuri didactice

4. teste scoici

5. Resurse Internet

6. enciclopedii electronice.

Utilizarea testelor pe computer în lecție, verificarea jocului, îi va permite profesorului să obțină într-un timp scurt o imagine obiectivă a nivelului de asimilare a materialului studiat și să îl corecteze în timp util. Gradul ridicat de emoționalitate al elevilor din învățământul primar este constrâns în mod semnificativ de cadrul strict al procesului educațional. Lecțiile vă permit să dezactivați tensiunea emoțională ridicată și să revitalizați procesul de învățare. Lecțiile care utilizează tehnologia informației nu numai că însuflețesc procesul educațional (ceea ce este deosebit de important dacă luăm în considerare caracteristicile psihologice ale vârstei școlii primare, în special prevalența pe termen lung a gândirii vizual-figurative asupra gândirii abstract-logice), ci și crește motivația învățării. În lecțiile de matematică, cu ajutorul unui computer, este posibil să se rezolve problema lipsei vizualizării mobile, atunci când copiii, sub îndrumarea unui profesor, compară formele geometrice prin suprapunerea pe ecranul monitorului, analizează relația seturilor și rezolvă problemele de mișcare. Calculatorul este, de asemenea, un stimul puternic pentru creativitatea copiilor, inclusiv a celor mai infantili sau dezinhibați. Ecranul atrage atenția, ceea ce uneori nu putem realiza atunci când lucrăm cu o clasă frontal. Pe ecran, puteți efectua rapid transformări în text deformat, transformând propozițiile împrăștiate în text coerent și să îl verificați. În școala elementară, folosim tehnologia informației în toate etapele lecției. Când explică material nou, consolidare, repetare, control, în timpul olimpiadelor, activități extracurriculare etc. Copilul devine un căutător, însetat de cunoaștere, neobosit, creativ, persistent și muncitor.

În prezent, cursul de informatică prevede studierea unor subiecte precum un editor de text, un editor de foi de calcul și software de prezentare. În cadrul disciplinei Informatică cu metode de predare (424 gr.), Este studiat programul Smart Notebook, care vă permite să creați prezentări pentru o tablă interactivă.

În a treia generație standard, materia Informatică cu metode de predare este absentă, iar informatica este planificată în 6,7,8 semestre, adică 2 semestru 3 cursuri și 1, 2 semestru 4 ani, când studenții au intrat deja în practică, ceea ce poate provoca dificultăți în pregătirea studenților EOR pentru a însoți lecțiile.

Literatură:

1. Informatizarea educației - 2010: Materiale ale Conferinței științifice și metodologice internaționale (Kostroma, 14-17 iunie 2010)http://window.edu.ru/window/library?p_rid\u003d71143
2. Cultura informațională a personalității profesorului

1.1 Conceptul de competență pedagogică. Principalele caracteristici ale diferitelor lucrări ale oamenilor de știință

Termenul „competență” este de obicei folosit în legătură cu persoanele cu un anumit statut socio-profesional și caracterizează gradul în care înțelegerea, cunoștințele și abilitățile lor corespund nivelului real de complexitate a sarcinilor pe care le îndeplinesc și a problemelor pe care le rezolvă. Competența și competența sunt concepte reciproc complementare și interdependente: o persoană competentă care nu are puteri (competență) nu o poate implementa pe deplin și din punct de vedere social. Această înțelegere o găsim în definiția lui A. S. Belkin, care caracterizează „competențele ca totalitatea a ceea ce are o persoană și competența ca totalitatea a ceea ce deține”.

În 1996, Consiliul Europei a numit mai multe grupuri de competențe pe care o persoană modernă ar trebui să le dețină pentru o comunicare interculturală, socio-politică și interpersonală optimă. Permiteți-mi să observ că baza dezvoltării lor este responsabilitatea, independența, toleranța, capacitatea de dialog, capacitatea de a forma și exprima o evaluare critică, auto-actualizarea, autoeducarea etc. - calități care sunt dezvoltate ca urmare a reflecției. Din aceste poziții E.F. Zeer identifică mai multe constructe de conținut educațional: competențe de bază, competențe cheie, precum și calități educaționale, cognitive și metaprofesionale.

Conform conceptului lui J. Ravenna, crearea de condiții externe și interne pentru formarea competenței profesionale nu este la fel de importantă ca educarea personalității unui profesionist.

Definind componentele principale ale competenței, el numește aproximativ patruzeci de caracteristici și abilități ale unei persoane care o ajută să-și atingă obiective semnificative personal (printre acestea, cum ar fi implicarea emoțiilor în procesul de activitate, disponibilitatea și capacitatea de a învăța independent, capacitatea de a lucra la ceva controversat și care provoacă anxietate, utilizați inovația pentru a atinge obiectivele, capacitatea de a rezolva conflicte și de a atenua diferențele, toleranța față de diferitele stiluri de viață ale celorlalți etc.)

J. Raven notează că setul lor variază în funcție de natura activității profesionale, de atitudinile organizației, de caracteristicile individuale și personale ale lucrătorilor. Toate aceste calități se disting prin natura lor reflexivă, dominația potențialului personal asupra subiectului sau conținutul strict profesional.

Trebuie remarcat faptul că ideile despre competența profesională a unui profesor au suferit schimbări semnificative: de la dezvoltarea bazelor pentru formarea unei orientări pedagogice (A.A. Orlov, S.T. Kargin, I. Ya. Fastovets) și dezvoltarea unor calități și personalitate importante în plan profesional, în general, E.P. Belozertsev, I. A. Kolesnikova, A. E. Kondratenkov, N. V. Kuzmina, V. A. Slastenin, I. Ya. Lerner) la definirea esenței originilor creativității pedagogice (V.I. Andreev, Yu. N. Kuljutkin, V.I. Zagvyazinsky, M.M. Potashnik), la analiza bazelor psihologice ale activității profesionale a profesorului (L. S Vygotsky, V. V. Davydov, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin).

În lucrările dedicate competenței profesionale a unui profesor, în diferite momente și de către autori diferiți, există o varietate de interpretări. Aceasta este o stare mentală care vă permite să acționați independent și să dețineți capacitatea și abilitatea de a îndeplini anumite funcții de muncă, precum și nivelul de educație și cultura generală al individului, precum și unitatea de pregătire teoretică și practică pentru a desfășura activități pedagogice, precum și integrarea experienței, cunoștințelor teoretice și abilităților practice, precum și calități personale semnificative pentru profesor. Din acest set urmează definiția competenței profesionale ca proprietate integrativă a personalității profesorului, caracterizând conștiința sa în domeniile psihologic, pedagogic și subiect de cunoștințe, abilități și experiență profesională, experiență personală.

În același timp, este necesar ca profesorul să se concentreze asupra perspectivelor în muncă, să fie deschis la îmbogățirea dinamică cu cunoștințele necesare, să aibă încredere în sine și să poată obține rezultate semnificative din punct de vedere profesional.

Această caracteristică generală a competenței profesionale a profesorului în literatură este concretizată de diverse opțiuni și modele de trăsături de personalitate semnificative profesional.

N. V. Kuzmina definește profesionalismul ca o caracteristică calitativă a subiectului de activitate, care este o măsură a posesiunii profesorului de mijloace moderne de rezolvare a problemelor profesionale, modalități productive de implementare a acestuia. Pentru aceasta, ea ia în considerare cinci elemente funcționale ale activității pedagogice, care necesită dependență necondiționată de procedura de reflecție (în special, cum ar fi proiectarea și comunicarea). În conformitate cu conținutul activității pedagogice profesionale, N.V. Kuzmina distinge componente precum:

· Competență specială - cunoștințe profunde, calificări și experiență în domeniul disciplinei predate;

· Competență metodologică în formarea cunoștințelor, abilităților și abilităților elevilor - deținerea diferitelor metode de predare, cunoașterea psihologiei dezvoltării, psihologia comunicării interpersonale și pedagogice; cunoașterea mecanismelor psihologice de asimilare;

· Competență psihologică și pedagogică - stăpânirea diagnosticului pedagogic, capacitatea de a construi relații pedagogice adecvate cu elevii, de a desfășura o muncă individuală, cunoștințe de psihologie a dezvoltării, psihologie a comunicării interpersonale și pedagogice;

· Competență psihologică diferențiată în domeniul motivelor, abilităților, orientării cursanților - capacitatea de a identifica caracteristicile personale, atitudinile și orientarea cursanților, de a determina și ține cont de starea emoțională a oamenilor, capacitatea de a construi în mod competent relații cu liderii, colegii, studenții;

· Competență autopsihologică - capacitatea de a realiza nivelul propriei activități, abilitățile proprii, cunoașterea modurilor de auto-perfecționare profesională, capacitatea de a vedea motivele neajunsurilor în munca proprie, în sine, dorința de auto-perfecționare.

Astfel, modelul propus de N. V. Kuzmina include reflectarea ca element independent; în timp ce alte elemente necesită cunoașterea mecanismelor de reflecție. Aceasta înseamnă că acesta din urmă, pe de o parte, este un factor de formare a sistemului în formarea competenței profesionale și, pe de altă parte, face parte din structura sa.

Conform lui E.F. Zeer, implementarea funcțiilor profesionale duce la formarea a trei substructuri principale ale personalității profesorului: orientare profesională, competență profesională, calități importante din punct de vedere profesional.

Primul este calitatea integrală a personalității. Atitudine definitorie față de profesie. Nevoia de activitate profesională și pregătirea pentru aceasta. Include o poziție profesională, orientări profesionale de valoare, motive, vocație pentru predare.

Competență profesională - nivelul de conștientizare, autoritatea profesorului, care îi permite să rezolve în mod productiv problemele educaționale apărute în procesul de formare a unui specialist calificat, formarea personalității altei persoane.

Competența reflexivă este evidențiată ca una dintre cele mai importante (alături de autopsihologice, conflictologice, social-perceptive) în structura complexă a competenței profesionale în lucrările fondatorilor studiului profesionalismului în știința internă. Într-o serie de lucrări ale oamenilor de știință ruși, competența profesională este dezvăluită prin conceptele de „abilitate” și „abilitate”. Deci, în clasificarea lui Yu.I. Kalinovsky, o atenție specială merită competență, numită cercetare și care include:

a) capacitatea reflexivă de a detecta și pune probleme, capacitatea de a produce o varietate de idei într-o situație nereglementată;

b) capacitatea de a reflecta: fundamentele propriei activități (valoare, ideologică, profesională și pozițională); mijloacele utilizate în activități individuale, de grup și colective și adecvarea acestora la situația emergentă și la obiectivul propus; dificultăți în activitate, cum ar fi absența sau inadecvarea mijloacelor utilizate; să coreleze ideea și implementarea; evidențiați principalele tendințe și procese din situația studiată; identifică motivele ascunse și evidente ale situației actuale; prezice starea viitoare a lucrurilor pe baza extrapolării; să facă distincție între nivelul conștiinței profesionale și nivelul de actualizare a principiului personal; să realizeze vizualizarea prospectivă a oportunităților existente și emergente; pentru a proiecta ceea ce trebuie realizat în viitor și într-o echipă specifică.

Pe baza acestei caracteristici, putem concluziona despre relevanța competenței reflexive în descrierea unui profesionist modern.

1.2 Reflecția ca meta competență

Cercetarea modernă dedicată competenței profesionale este din ce în ce mai atrăgătoare pentru fenomenul reflecției, considerându-l atât ca un element semnificativ al acestuia din urmă, cât și ca o condiție pentru dezvoltarea acestuia. Cercetată profund și cuprinzător în filozofie, recunoscută ca fiind bine stabilită în psihologie, pedagogie și alte științe umane, care a devenit un instrument metodologic de activitate și gândire, reflecția are multe definiții.

Abordările luate în considerare pentru competența profesională a unui profesor conving că activitatea pedagogică, deja reflexivă prin natura sa, necesită cunoașterea mecanismelor de reflecție.

Conceptul de reflecție este utilizat pe scară largă de acmeologie atunci când se ia în considerare conceptul de profesionalism și competență. În majoritatea studiilor psihologice și pedagogice, reflecția acționează ca unul dintre elementele de competență sau un factor în dezvoltarea acesteia, în acmeologie este considerată procedural. Nu este o coincidență faptul că O.S. Anisimov și A.A. Derkach, caracterizând profesionalismul ca fiind capacitatea de a rezolva sarcini profesionale standard, disting următoarele niveluri de activitate profesională:

· Formarea activității;

· Îndeplinirea normei cu reflecție adecvată;

· Însoțirea reflexivă a acțiunilor cu rezolvarea problemei și corectarea normei;

· Autoorganizare reflexivă completă.

În acmeologie s-a format conceptul de competență reflexivă, care este considerat aici din temeiuri metodologice (O.S. Anisimov) și din poziția psihologiei reflexive (INSemenov, S. Yu. Stepanov) ca meta-competență, datorită cunoașterii și proprietății mecanismului de reflecție, contribuind dezvoltarea adecvată a tuturor celorlalte tipuri de competență profesională. În metodologie, reflecția este înțeleasă ca o procedură care include analiza gândirii sau a activității, o atitudine critică față de acestea și căutarea unei noi norme, care permite unei persoane să ia decizii pe cont propriu. În psihologia reflexivă, competența reflexivă este prezentată ca o formațiune complexă, constând din diferite tipuri de reflecție: de cooperare, bazat pe cunoașterea structurii rolului și a organizării poziționale a interacțiunii colective, comunicativ, bazat pe idei despre lumea interioară a altei persoane și motivele acțiunilor sale; personal, care se bazează pe acțiuni, comportament și imagini ale propriului „eu”; intelectual, care operează cu cunoștințe despre obiectul și metodele de acțiune cu acesta. Competența reflexivă, conform definiției lui S. Yu. Stepanov, este „calitatea profesională a unei persoane, care permite cea mai eficientă și adecvată implementare a proceselor reflexive, realizarea abilității reflexive, care asigură dezvoltarea și autodezvoltarea, promovează o abordare creativă a activității profesionale, realizând o eficiență și o eficiență maxime”. definiția indică o legătură directă între competența reflexivă și obținerea unor rezultate mai ridicate în dezvoltarea personală și profesională, adică caracterul său acmeologic.

Cea mai eficientă dezvoltare a competenței reflexive se realizează atunci când se utilizează metode reflexive de predare și se creează condiții acmeologice, și anume:

· Prezența unui câmp problematic;

· Corelarea acestuia cu experiența profesională actualizată a participanților;

· Eliminarea barierelor interumane în organizarea unui mediu reflectorizant.

În plus, este necesară implicarea personală a participanților la atelierele reflexive în procesul de gândire și activitate, ceea ce crește semnificativ eficacitatea antrenamentului. Ca rezultat, pe lângă creșterea ponderii competenței profesionale specifice subiectului, exprimată în cantitatea de cunoștințe și abilități specifice din domeniul profesiei, dezvoltarea abilităților de a pune și rezolva probleme, capacitatea de interacțiune colectivă și depășirea situațiilor conflictuale, îmbogățirea experienței profesionale și personale - ceea ce contribuie la realizarea unei rezultă în activități.

Sensul acmeologic al competenței reflexive pentru un profesionist constă și în faptul că abilitatea de a reflecta și cunoașterea mecanismelor sale permite formarea propriilor valori și principii.

Determinați strategia propriei dezvoltări, încurajează dezvoltarea de sine constantă și atitudinea creativă față de activitatea profesională. Competența reflexivă este un fenomen acmeologic care contribuie la obținerea celor mai înalte rezultate în activitate și poate fi calificat drept meta-competență.

Starea actuală de dezvoltare a statului, societății și economiei necesită din teoria și practica educației o fundamentare metodologică și aplicată a mecanismelor de formare a unei noi competențe a unei persoane din secolul XXI, capabilă să analizeze situația existentă, să se vadă ca subiect activ al activității și să ia decizii independente și responsabile. Prin urmare, competența reflexivă ca subiect al cercetării științifice și practice necesită un studiu metodologic profund.

II... Caracteristici ale formării competenței profesionale în domeniul organizării raționale a activităților educaționale

Astăzi în știința pedagogică există o perioadă reflexivă de dezvoltare, care se transformă treptat într-un proces creativ activ. Reînvierea gândirii pedagogice se bazează pe o orientare fundamental nouă: încetarea proiectării unui conținut uniform al personalității și dotarea acestuia cu caracteristici egalizatoare, pe refuzul de a umple metodologia de predare cu un astfel de sistem de cunoștințe și metode de gestionare a procesului educațional, în care calea spre dezvoltarea culturii individuale este slab vizibilă.

Știința pedagogică este concepută pentru a reproduce și dezvolta cultura pe baza unității materialului și spiritualului. Transformarea pedagogică a culturii se realizează prin combinarea infrastructurilor sale metodologice și tehnologice, a aspectelor intelectuale și pragmatice ale educației, prin educarea studenților pentru cetățenie și dorința de a stăpâni profesia didactică.

Astăzi vorbesc pe bună dreptate despre criza culturii pedagogice. Filosofia educației umaniste vizează activarea canalului pedagogic de difuzare a culturii, familiarizarea cu valorile culturale și morale ale societății. Dacă abordăm problema din partea tehnologiei muncii pedagogice, atunci va trebui să admitem decalajul culturii metodologice a profesorului de la activitățile sale practice, decalajul existent între metodologia de predare și teoria predării, între filosofia educației și metodele de gestionare a activităților educaționale destinate exclusiv asimilării normelor activității profesionale, este slabă. contribuind la autodeterminare, la formarea autodisciplinei și organizării interne.

2.1 Competența tehnologică a profesorului

Printre problemele transformării pedagogice a culturii, problema relației dintre educația profesională și creșterea individului este de o importanță deosebită. Din păcate, este obișnuit să se ia în considerare soluțiile pedagogice optime ca fiind cele care oferă indicatori medii ai educației. Prin urmare, ne putem aștepta la reproducerea calităților semnificative profesional ale unui profesionist de același tip. În acest sens, sarcina, a cărei soluție vizează dezvoltarea activității, nu a primit o reflecție adecvată în practica pedagogică. Stabilirea țintei educației pedagogice rămâne neclară pentru elev, poziția cu privire la rolul calităților fundamental semnificative ale unui profesor este neclară. Toți acești factori formează inerția de gândire și comportamentul cognitiv al elevilor, care, la rândul său, nu oferă condiții potențiale pentru dezvoltarea dorinței lor de a aplica și de a modela noi modalități de acțiuni profesionale. Nu stimulează dezvoltarea tehnologică a unor noi proceduri metodologice care determină funcționarea optimă a procesului de învățare, nu contribuie la crearea condițiilor pentru dezvoltarea nevoii lor de autoeducare și auto-perfecționare.

Trebuie remarcat faptul că tehnologia modernă de predare asigură formarea unui profesor cunoscător și care lucrează creativ, predându-i traducerea cunoștințelor științifice (structuri logice și semantice ale textului educațional), luarea deciziilor care implică evaluarea condițiilor existente, analiza informațiilor și selectarea acestora pentru traducere și introducere în sistemul metodelor pedagogice. , precum și modalități de comunicare cu elevii. În plus, tehnologia modernă este axată pe predarea studenților operațiuni profesionale, în special, dezvoltarea metodelor de predare multivariate, tehnici pedagogice pentru corectarea acțiunilor educaționale, precum și metode de conținut euristic care dezvoltă abilitățile creative ale elevilor.

Lipsa variabilității tehnologiilor, subdezvoltarea tehnologică a conducerii pedagogice a muncii independente a studenților și alte caracteristici ale sistemului modern de management pedagogic pentru formarea viitorilor profesori nu reprezintă condiții bune pentru rezolvarea problemelor educației profesionale și convinge în același timp de necesitatea unor schimbări în domeniul formării cadrelor didactice pentru școli și universități pentru a satisface nevoia societății pentru dezvoltarea culturii și formarea unei persoane noi.

Unde, în ce direcție să căutăm o soluție la aceste probleme? Care este sursa primară în dezvoltarea educației și definirea conținutului și tehnologiei educației profesorilor?

Criza culturii pedagogice este cauzată de mai multe motive. Primul și principalul este întârzierea sistemului pedagogic dintr-o societate în dezvoltare productivă. Societatea, ca și cum ar fi, se strânge, lustruiește, îmbunătățește procesul pedagogic, caută să stabilească o corespondență între condițiile actuale de viață și mediul de învățare, conceput astfel încât tânăra generație care intră în viață să fie liberă să perceapă schimbările care au loc în societate, să fie pregătită pentru inovații, pentru analiza tendințe. Tehnologia pedagogică este întârziată, trebuie încercată în mod constant la cerințele existente ale societății. Sistemului pedagogic i se atribuie rolul unui martir: este în mod constant dezaprobat și, în anii marilor schimbări, este certat disperat și meritat datorită faptului că uneori reflectă cultura de astăzi (foarte rău, dacă este de ieri), iar societatea dorește să obțină rezultate viitoare, formarea unei imagini a lumii cu avansarea, ținând cont de dezvoltarea culturii în sine, educație cu un domeniu larg de oportunități potențiale.

Problema timpului pentru pedagogie nu este doar o problemă filosofică. Cum să abordăm soluția modalităților de organizare a proceselor tehnologice reale, cum să le adaptăm la obiectivele umanizării și umanizării educației, să le orientăm către rezultatele viitoare și să construim deja astăzi condiții în care formarea profesorilor să răspundă nevoilor practicii, cum să asigurăm cerințele sociale în continuă creștere pentru formarea unui astfel de profesor, pentru care munca pedagogică este o valoare intrinsecă și o parte integrantă a vieții sale, o persoană responsabilă de acțiunile și faptele sale, înzestrată cu o conștiință profesională profundă, un profesor cu înaltă competență profesională?

Prosperitatea în dezvoltarea tehnologiei pedagogice și a tuturor pedagogiei ca știință se bazează pe cel puțin trei piloni: metodologizarea conștiinței profesionale și rolul socio-cultural al educației pedagogice; stăpânirea băncii pedagogice a informațiilor, reflecție pedagogică asupra filosofiei educației; despre transformări pedagogice profunde în domeniul orientării tinerilor în viață și familiarizării acestora cu o cultură comună și, în acest scop, cu o educație umanitară largă a viitorilor profesori.

Un profesor - o persoană foarte educată - este o condiție necesară pentru un profesor, deși nu este suficientă. Adesea, educația pedagogică a unui profesor de materie este înțeleasă exclusiv ca cunoștințe ale sale în domeniul științei, bazele cărora le aduce elevilor. Este destul de evident că în acest caz nu se poate pune problema unei tehnologii pedagogice.

Un profesor care nu a stăpânit tehnologia muncii profesionale, precum și reflecția și nu știe cum să obțină cunoștințele lipsă despre strategia și tactica predării, nu simte sentimentul de libertate care apare din cauza abilităților profesionale și a creativității ridicate. Participarea la munca pedagogică devine o realitate pentru elev, care i se impune, ca să zicem, de sus. Aceasta nu înseamnă că aceste principii sunt învechite și pur și simplu nu sunt adevărate. Concluzia este că nu au primit o interpretare științifică modernă în teoria predării, prin urmare, nu deschid perspective pentru gestionarea procesului educațional. Procesul educațional modern este mult mai complicat decât cel format în mod tradițional pe baza unor principii didactice bine cunoscute.

Educația tehnologică este o problemă centrală în formarea profesorilor la o universitate. Cunoașterea și cultura se află într-o relație complexă.

Cultura muncii pedagogice este un derivat al culturii personalității și culturii unui specialist, alfabetizarea profesională a unui profesor. Profesorul poate controla o altă persoană numai atunci când se domină pe sine, se realizează în sistemul celorlalți, precum și în lumea interioară. Munca este secundară culturii conștiinței. Evidentitatea acestui factor, însă, nu înseamnă că cultura este ceva care este dat unei persoane în afara activității sale. Evoluția culturii are loc pe măsură ce sunt depășite sarcinile problematice personificate, care pot fi realizate de elevi în timpul antrenamentului și sunt chiar previzibile de către aceștia în avans, dar pot apărea și brusc.

Deci, avem un lanț secvențial de fenomene: societatea, nivelul culturii sale creează condițiile cu care o persoană trebuie să se ocupe, înțelegerea lor deschide unei persoane posibilitatea de a acționa pentru a dobândi experiență individuală care o conectează cu cultura societății; nevoile educaționale emergente au un caracter personal, ele determină comportamentul unei persoane în societate și stimulează dobândirea unei culturi, atât comportamentale, cât și profesionale. Studentul trebuie să fie plasat într-o stare pentru a-i accepta. Cu toate acestea, doar criteriile de certificare și control sunt prezentate ca condiții, și nu metode tehnologice care stimulează manifestarea activității și inițiativei studenților, contribuind la reflectarea nevoilor educaționale, a sarcinilor de însușire a culturii generale și profesionale. Cum se creează astfel de condiții? Construiți situații de învățare problematică, aduceți elevii la conținutul tensionat social al obiectivelor educației, creșteți semnificația personală a educației, provocați teamă pentru soarta lor.

Datorită faptului că nu există un model unic al programului și al tehnologiei pentru predarea comportamentului profesional al elevilor în clasă, nu a fost dezvoltat un singur proiect inițial pentru predarea activității profesionale a studenților, informațiile teoretice primite de studenți în prelegeri rămân neaclamate. Acest proces afectează în mod negativ formarea culturii profesionale a viitorului profesor, activitățile sale intelectuale și practice, iar instrucțiunile și sfaturile metodologice devin invariabil imperative. Ca urmare, traducerea conceptelor teoretice în comportament profesional real este inhibată și blocată.

Este necesar un program unificat pentru îndrumarea studenților în timpul practicii didactice. Secțiunea sa centrală îi învață pe elevi cum să gestioneze activitățile de învățare în clasă. Programul ar trebui să includă:

· Analiza multifuncționalității procesului pedagogic;

· Instruire în diverse proceduri și tehnici tehnologice;

· Predarea problemei comunicării;

· Echipamente tehnice ale procesului pedagogic;

· Analiza logică și semantică a procesului de învățare;

· Studiul nivelurilor de organizare a procesului educațional;

· Identificarea factorilor care favorizează și blochează dezvoltarea procesului educațional;

· Studiul procesului de învățare ca proces informațional;

· Probleme de prognozare (proiectare și planificare) a unei lecții;

· Metode de interpretare pedagogică a rezultatelor obținute în lumina problemei eficacității;

· Familiarizarea elevilor cu tehnicile de diagnostic;

· Rezolvarea problemelor de adaptare a managementului pedagogic la condiții de învățare personalizate;

· Studiul problemelor ingineriei educaționale, axat pe obiective și condiții specifice;

· Diverse strategii și tactici de antrenament și multe alte probleme.

Scopul determină orientarea generală către rezultatul psihologic și pedagogic, a cărui primire devine posibilă dacă există un model al viitorului obiect, informații despre starea de a fi și tehnologia de control al mișcării obiectului dintr-o stare în alta. Scopul este perspectiva schimbării stării sistemului pedagogic, a dezvoltării acestuia.

Sarcina generală a educației pedagogice este familiarizarea cu activitatea pedagogică prin reflecție asupra metodologiei pedagogiei. Elevul este format ca profesor în sistemul de actualizare a valorilor, reflecție și voință. Susținerea în acest număr este cultura conștiinței.

Cultura individuală a profesorului este lumea individului.

Cultura profesională este rezultatul muncii și un produs al culturii generale a unei persoane. Cultura personală se formează prin participarea la diferite forme de activitate socială, cultura profesională este construită conform normelor de conformitate a metodelor de auto-realizare la condițiile sociale, în sistemul de învățământ - adecvat la statutul funcțional al profesorului. Valoarea socială a unui profesor profesionist este integrarea acestor culturi, integritatea acestora. Cultura se formează și se dezvoltă pe baza autoreglării într-un mediu social și profesional. Acest lucru este valabil mai ales pentru profesorul care, așa cum ar fi, creează lumea socială, determină cultura conștiinței de sine a unei persoane.

2.2 Cerințe de reglementare pentru abilitățile tehnologice ale profesorului

Realizarea indicatorilor normativi în domeniul formării abilităților tehnologice în rândul elevilor depinde de multe condiții:

1. nivelul de învățare și educabilitate al elevilor;

2. coerența și armonia procesului de învățare;

4. strategii și tehnologii de învățare;

5. capacitatea de informare a procesului de învățare;

6. secvența de formare a bazei orientative a acțiunilor;

7. dezvoltarea algoritmilor pentru activități educaționale și profesionale;

8. flexibilitatea și multifuncționalitatea acțiunilor pedagogice și multe alte condiții bazate pe alfabetizare și corectitudinea deciziilor pedagogice luate și luând în considerare oportunitățile disponibile.

În procesul pedagogic actual, abilitățile care caracterizează structura activității pedagogice se manifestă cel mai clar, grupuri funcționale de abilități tehnologice: metodologic operațional, psihologic și pedagogic, diagnostic, evaluativ, expert și cercetare. Fiecare dintre ele poate fi reprezentat ca un set de abilități profesionale specifice.

Primul grup (complex (bloc) de abilități operaționale și metodologice)se bazează pe înțelegerea procesului de învățare ca management, care implică informații și comunicare, reglementare și comunicare și activități aferente și comunicative ale profesorului, care se bazează pe procesul de informare.

Al doilea grup de abilități tehnologice profesionale (complex de abilități psihologice și pedagogice) asociat cu managementul dezvoltării mentale a elevilor;

Al treilea grup (diagnostic) abilitățile sunt asociate, în primul rând, cu implementarea procedurilor de diagnostic sub formă de feedback-uri pentru a menține starea de echilibru a sistemului pedagogic și, în al doilea rând, cu analiza de control a eficacității procesului de învățare sub forma unui efect educațional, de dezvoltare și de educație. Aceste abilități reflectă activitatea reflexivă a profesorului, respectul de sine, înțelegerea și acceptarea de către profesor a cerințelor normative pentru activitățile desfășurate profesional, evaluare bazată pe analiza obiectivului managementului pedagogic continuu al activităților pedagogice.

Al patrulea grup de competențe profesionale (un set de abilități pentru evaluarea și controlul elevilor)conectat cu implementarea principiului sistemic de analiză și proiectare a procesului de învățare, cu identificarea unităților structurale ale acestui proces și o abordare funcțională a analizei acestuia.

a cincea (un set de abilități bazate pe îndeplinirea funcțiilor experților în domeniul proceselor educaționale)- cu evaluare sistemică profesională a stării procesului educațional și pedagogic.

Al șaselea grup de abilități (un set de abilități necesare unui profesor pentru munca de cercetare) asociat cu practica de cercetare.

Alocarea funcțiilor profesorului subliniază integritatea acțiunilor desfășurate de profesor, precum și adaptabilitatea acestora la obiective și complementaritate. Toate principalele blocuri de acțiuni au o compoziție complexă, pot fi reprezentate de acțiuni specifice care alcătuiesc diferite structuri ale procedurilor tehnologice, a căror scop este determinat în funcție de compoziția și sfera lor de influență.

Clasificarea abilităților tehnologice profesionale poate fi descrisă pe baza unei metodologii a subiectului - vom primi o listă metodologică a abilităților profesionale.

Ni se pare posibilă standardizarea acțiunilor profesionale ale unui profesor: în funcție de caracteristicile funcționale, o compoziție complexă a acțiunilor și, de asemenea, în funcție de criteriile pentru reușita rezolvării problemelor pedagogice.

Aceste sarcini pot include următoarele:

· Moduri de organizare a structurilor de informare și comunicare în procesul de învățare;

· Moduri și mijloace de exercitare a unei influențe stimulatoare asupra formării și dezvoltării motivației;

· Aplicarea tehnologiilor de predare care favorizează înțelegerea valorii educației;

· Utilizarea tehnologiilor care asigură integrarea strategiilor de învățare socială și educațională;

· Implementarea continuității în organizarea instruirii unui grup de studiu specific și a multor alte sarcini care alcătuiesc condițiile necesare atât pentru formare. Același lucru este valabil și pentru testarea abilităților profesionale în domeniul tehnologiilor de învățare.

Analiza soluției unor astfel de probleme face obiectul unei discuții speciale.

Competența profesorului este o problemă eternă în toate sistemele de educație. Pentru un tânăr profesor, este întotdeauna mult mai relevant și mai acut. Care este motivul pentru aceasta? Este doar cu lipsa lui de experiență? Ce ar trebui făcut pentru ca nivelul profesional al unui tânăr profesor să-i permită să fie implicat în muncă pe picior de egalitate?

III... Modalități de formare a competenței profesionale

3.1 Îmbunătățirea competențelor profesionale

Este obișnuit să se identifice mai multe domenii pentru îmbunătățirea competențelor profesionale.

1. Aprofundarea cunoștințelor științifice. Această tendință este generată de neajunsurile formării universitare. Prin urmare, dezvoltarea profesională a tinerilor profesori ar trebui abordată încă din primele zile de muncă la școală. Cealaltă parte a acestei probleme: gândirea științifică se dezvoltă în mod constant, iar profesorul, indiferent de experiența sa, este cel mai adesea forțat să stăpânească independent noul conținut al instrucțiunii, fără a aștepta corecții de sus. Este necesar să motivați și să stimulați astfel de activități ale unui tânăr specialist.

2. Creșterea nivelului psihologic și pedagogic. În psihologie și pedagogie, precum și în fundamentele științelor care alcătuiesc conținutul disciplinelor academice, profesorii tineri au, de asemenea, medii diferite. Apar noi tehnologii, tehnologiile utilizate sunt în curs de modernizare. Prin urmare, profesorul trebuie să își actualizeze în mod sistematic cunoștințele în aceste domenii.

3. Creșterea nivelului științific și metodologic. Această direcție va fi solicitată chiar dacă universitatea începe să absolvească toți studenții cu o diplomă roșie. Începând să folosească metodologia în munca sa permanentă, tânărul profesor are mare nevoie de ajutorul metodologilor, al șefilor de școală și al profesorilor inovatori.

4. Formarea unor abilități și abilități semnificative profesional. Sarcina este eternă și relevantă nu numai pentru tinerii profesori. La școală, puteți întâlni și un profesor în vârstă care nu știe cum să planifice lecțiile, care nu este capabil să explice materialul didactic într-un mod accesibil.

5. Stăpânirea culturii comunicării pedagogice. Eticheta de afaceri trebuie să fie urmată de un membru al oricărei profesii. Dar universitatea oferă doar o idee despre normele de comunicare, iar abilitățile se formează în activitatea profesională reală. În ciuda acestui fapt, astăzi există mulți profesori în școală care sunt nepoliticoși față de copii, insultându-i.

6. Dezvoltarea capacității de a lucra în echipă. Studenții au o anumită experiență în astfel de activități. La școală, această abilitate are o importanță deosebită. Eficacitatea procesului educațional de aici depinde de cât de mult este interesat profesorul de productivitatea muncii partenerilor, de capacitatea de a lua decizii ale echipei ca fiind proprii, de a participa la activitățile organizațiilor profesionale.

7. Stăpânirea normelor corporative de comportament. Profesorul este un model. Deja chiar comportamentul său este un mijloc de educație. Părinții elevilor reacționează și la stilul comportamentului său - îl percep, îl reproduc sau îl resping.

Activitățile unui profesor sunt obiectul de interes al multor persoane și organizații (părinți, managementul educației, organizații publice, agenții de aplicare a legii). Credibilitatea profesorului depinde de respectarea anumitor reguli corporative - de exemplu, de secretul informațiilor despre viața sa personală.

8. Stăpânirea stilului științific de vorbire. Discursul profesorului este un instrument al activității sale. Cât de competent vorbește profesorul, așa va vorbi și elevul său. În măsura în care profesorul cunoaște terminologia științei studiate, școlarii o vor stăpâni.

9. Stăpânirea metodologiei activităților de cercetare. Noile metode și tehnologii necesită ca profesorul să poată găsi, analiza și generaliza informații științifice, să testeze experimental eficacitatea inovațiilor, să diagnosticheze nivelul de dezvoltare al elevului și să-l ajute să dezvolte abilitățile elementare ale activității științifice solicitate de universitate de la un absolvent al școlii. Munca metodică este eficientă în măsura în care profesorul este competent în reflecție și este capabil să își evalueze obiectiv munca.

3.2 Competență și profesionalism

În pedagogie, cerințele pentru un profesor sunt exprimate în termeni diferiți: „adecvare profesională”, „pregătire profesională”. Conceptele numite au nuanțe semantice speciale și sunt utilizate în contexte diferite.

Astfel, „adecvarea profesională” se referă la totalitatea caracteristicilor mentale și psihofiziologice ale unei persoane, necesare pentru a obține succesul în profesia aleasă.

Conceptul de „pregătire profesională” este mai capabil și mai flexibil. Pregătirea profesională în activitatea pedagogică, pe lângă aptitudinea profesională, include și nivelul de competențe și abilități. În compoziția sa, este legitim să se distingă, pe de o parte, disponibilitatea psihologică, psihofiziologică și fizică și, pe de altă parte, pregătirea științifică, teoretică și practică a unui profesor. Astfel, un student, prin calitățile sale psihofiziologice, poate fi potrivit pentru munca ca profesor, dar din cauza formării teoretice sau practice insuficiente, el nu este încă pregătit pentru aceasta.

Calitățile personale și profesionale idealizate care alcătuiesc conceptul de pregătire profesională a profesorului pot fi reprezentate sub forma unei profesiograme. Professiogram este un fel de pașaport care include un set de calități personale, cunoștințe și abilități pedagogice și speciale solicitate de un profesor.

E.V. Kuzmina (1967), după ce a analizat temeinic activitățile profesorului, a identificat trei componente corelate în structura activității pedagogice: constructivă, organizațională și comunicativă, despre care am vorbit mai devreme. Eficacitatea procesului pedagogic se datorează prezenței feedback-ului. Datorită acestui fapt, în structura activității pedagogice, este necesar să se distingă componenta control-evaluativă (reflexivă), care a fost considerată și de noi ca necesară în activitatea pedagogică.

În profesiogramă, locul de conducere este luat de poziția profesorului - sistemul atitudinilor sale intelectual-volitive și emoțional-evaluative față de lume. Distingeți între poziția socială și profesională a profesorului. Poziția socială a profesorului se formează din sistemul opiniilor, credințelor și orientărilor sale valorice. Poziția profesională - atitudine față de profesia didactică, obiectivele și mijloacele de predare. Profesorul poate acționa ca informator, prieten, crainic, consilier, solicitant, inspirator etc. Fiecare dintre aceste poziții profesionale poate da atât efecte pozitive, cât și negative, în funcție de personalitatea profesorului, de pozițiile sale sociale. Cea mai profundă caracteristică fundamentală a personalității profesorului este considerată pe bună dreptate condamnare. Chipul profesorului este determinat de o poziție umanistă, dorința de a purta cunoștințe, o atitudine intolerantă față de neajunsuri și vicii morale care umilesc demnitatea persoanei umane, un sentiment sporit al datoriei și responsabilității; străduindu-se să-și îmbunătățească competența pedagogică și să devină un model pentru elevi, abilitatea de a transporta cultura.

Următoarea caracteristică cea mai importantă a unui profesor este orientarea personalității.Accentul pedagogic se bazează pe interesul pentru profesia didactică. Orientarea profesională și pedagogică a personalității se manifestă prin calități precum datoria și responsabilitatea pedagogică.O calitate esențială pentru un profesor este tact pedagogic - un sentiment intuitiv al proporției, care ajută la dozarea efectelor și la echilibrarea unui remediu cu altul. Tactul pedagogic se manifestă în mod clar în mod deosebit în activitatea de control și evaluare a profesorului, unde atenția și corectitudinea deosebită sunt extrem de importante.

V. A. Sukhomlinsky a scris: „Dreptatea este baza încrederii copilului în educator. Dar nu există justiție abstractă - în afara individualității, în afara intereselor personale, a pasiunilor, a impulsurilor. Pentru a deveni drept, trebuie să cunoașteți lumea spirituală a fiecărui copil până la subtilitate. ”(Sukhomlinsky V. A. Îmi dau inima copiilor. - Kiev, 1969. - p. 83).

Manifestarea culturii spirituale individuale a profesorului este dedicare creativăîn care propria autoafirmare este indisolubil legată de serviciul către societate. Una dintre manifestările forțelor spirituale și ale nevoilor culturale ale individului sunt nevoie de cunoaștere și recunoașterea valorii lor intrinseci.

Pe baza tuturor fundamentelor teoretice, a cerințelor pentru activitatea pedagogică și pentru personalitatea profesorului, haideți să stabilim ce oameni vin la profesia de „profesor”, li se poate încredința un copil ca sprijin pentru viitorul nostru? Pentru a face acest lucru, vom realiza mici sondaje în rândul studenților, care sunt prezentate mai jos.

3.3 Profesionografie

Pentru a optimiza selecția profesională a specialiștilor, este necesar:

· Luați o decizie cu privire la necesitatea de a selecta specialiști în specialitate;

· Să evalueze abordările metodologice pentru evaluarea adecvării profesionale a unui specialist;

· Selectați criterii care să permită prezicerea eficientă a activității de succes (instruire) în specialitate.

Această lucrare este imposibilă fără o analiză psihologică a activităților, al căror scop este de a identifica cerințele impuse de activitatea profesională caracteristicilor psihofiziologice și personale ale unei persoane, adică calități importante din punct de vedere profesional ale unei specialități date. Ele constituie baza caracteristicilor rolului specialistului. Studiul acestei zone este angajat într-una din secțiunile psihologiei muncii - profesiografie.

Scopul profesiografiei este de a identifica trăsăturile interacțiunii unui specialist în procesul activității profesionale cu obiecte, mijloace și produse ale muncii, cu oamenii din jurul său și alte fenomene care însoțesc această activitate. Acmeografia, în plus, conectează acest obiectiv cu determinarea unei posibile realizări a propriei înălțimi profesionale într-un tip de activitate ales.

Este necesară o abordare sistematică pentru a rezolva cu succes problema adecvării profesionale. Când se analizează conținutul psihologic al activității profesionale, se disting mai multe componente, în care următoarele calități profesionale sunt critice:

1. Componenta personală a activității, adică caracteristicile sferelor emoționale, volitive și motivaționale, abilităților organizaționale;

2. Componenta senzorial-perceptivă a activității, adică caracteristicile percepției și atenției;

3. Componenta gnostică sau intelectuală a activității, adică caracteristicile procesului de prelucrare a informațiilor, luarea deciziilor;

4. Componenta motor a operației, adică caracteristicile calităților psihomotorii și ale vorbirii.

Este important pentru un psiholog practic să înțeleagă că activitatea de succes a unui specialist în sistemul „persoană-persoană” este într-o măsură decisivă condiționată de formarea calităților sale, care sunt solicitate de acest sistem special.

Iată calitățile necesare unui specialist în sistemul „persoană la persoană”:

· Dorința de comunicare;

· Capacitatea de a intra ușor în contact cu străini;

· Stabilitate, sănătate bună atunci când lucrați cu oameni;

• bunăvoință, receptivitate;

• rezistență, capacitatea de a restrânge emoțiile;

· Capacitatea de a analiza comportamentul altora, de a înțelege intențiile și starea de spirit a altor persoane, capacitatea de a înțelege relațiile celorlalți, capacitatea de a soluționa diferențele dintre ei, de a organiza interacțiunea lor;

• capacitatea de a asculta, de a ține cont de opinia altei persoane;

· Capacitatea de a stăpâni vorbirea, expresiile faciale, gesturile;

· Precizie, punctualitate, calm;

· Cunoașterea psihologiei umane; buna memorie operațională, mecanică și vizuală;

· gandire logica;

· Perseverență, răbdare.

Diferite teste pot fi utilizate ca metode pentru a evalua nivelul de dezvoltare a acestor calități, de exemplu:

1. „Metodologia de evaluare a înclinațiilor comunicative și organizaționale”. (Anexa nr. 2.)

2. „Chestionar de personalitate pe mai multe niveluri„ Adaptabilitate ”(MLO-AM). (Anexa nr. 1.)

3. Matricea diversității. (Cercetare inovatoare de V. Guzeeva.)

3.4 Concluzii și sugestii pentru sondaj

Sondajul a fost realizat în rândul studenților Universității Pedagogice din orașul Chelyabinsk. La întrebare au participat 20 de persoane de diferite vârste (de la 19 la 36 de ani), învățământ de la gimnazial la superior.

Au fost propuse două chestionare, al căror scop a fost de a identifica ce persoane vin la profesia de „profesor”, indiferent dacă au dezvoltat suficient acele proprietăți și calități care sunt necesare profesorului în primul rând. Să analizăm rezultatele pentru fiecare dintre sondaje.

Deci, primul sondaj a avut ca scop identificarea dacă proprietățile cerute de profesor au fost suficient formate. Acestea sunt prezentate în chestionar. Sondajul nostru a arătat că persoanele destul de dezvoltate și intenționate vin la profesia de „profesor”. Cei mai mulți dintre ei -14 persoane (70%) au dezvoltat suficient acele calități și proprietăți care sunt necesare pentru un viitor profesor în primul rând. Sunt destul de responsabili, reținuți, atenți. Au un sentiment de autoconservare. De asemenea, știu să se concentreze, ceea ce nu este lipsit de importanță în această profesie.

Al doilea chestionar a avut drept scop evaluarea înclinațiilor comunicative și organizaționale ale viitorului profesor. Acestea sunt una dintre componentele profesiei didactice. Analiza a fost efectuată în mai multe etape, în urma cărora a fost calculat totalul punctelor. Ca rezultat, conform decodificatorului, care este prezentat și în chestionar, s-au făcut concluzii în conformitate cu baremul de evaluare a înclinațiilor comunicative și organizaționale (prezentat în Anexa nr. 2.)

Potrivit rezultatelor sondajelor efectuate, s-a dezvăluit că un număr mai mare de respondenți au înclinații comunicative, spre deosebire de cele organizaționale.

Evaluarea „1” a fost primită de 2 persoane - 10%.

Evaluarea „2” a fost primită de 4 persoane - 20%.

9 persoane au primit nota „3” - 45%.

Evaluarea „5” a fost primită de 2 persoane - 10%.

Din cele de mai sus, vom concluziona; majoritatea respondenților au un nivel mediu de înclinații comunicative și organizaționale, ceea ce confirmă necesitatea dezvoltării acestor înclinații la majoritatea respondenților și, în mod specific, la viitorii profesori din motivele enunțate mai sus.

Dar vreau să subliniez că ar fi foarte interesant să realizezi același sondaj după terminarea studiilor la universitate și să vezi cum se schimbă rezultatele prezentate până în prezent. Dar nici eu nu consider că acest rezultat este negativ, deoarece studenții au venit să învețe acest meșteșug, ceea ce înseamnă că mai au ceva de urmat. Iar indicatorul mediu pentru un viitor profesor cu scop (conform primului sondaj, viitorii profesori sunt destul de intenționați) poate fi numit condiționat destul de bun.

Concluzie

În concluzie, aș dori să menționez unul dintre aspectele importante ale utilizării tinerilor specialiști pentru a rezolva problemele îmbunătățirii procesului educațional. Un absolvent universitar are cunoștințe mai recente de pedagogie și psihologie. El este familiarizat cu cele mai recente realizări ale științei și. tinde să gândească în termeni mai moderni decât un profesor de lungă durată. Și, în cele din urmă, un absolvent universitar nu este încă infectat de conservatorismul sistemului educațional. Este mai aproape de studenți în vârstă, îi este mai ușor să înțeleagă și să-și explice comportamentul adolescenților. Toate acestea vorbesc în favoarea utilizării tinerilor profesori ca experți în identificarea modalităților de îmbunătățire a practicii educaționale. Este important să țineți cont de părerea lor atunci când alegeți tehnologii inovatoare pentru implementarea în școală.

În sprijinul cuvintelor mele, aș dori să citez evoluțiile privind formarea competenței în rândul studenților care au fost prezentați pentru o subvenție în 2007 și au primit primul loc. Acesta este un laborator pentru modernizarea resurselor educaționale din regiunea Samara. Evoluțiile sunt prezentate în Anexa nr. 3.

Acmeologia - (din grecescul acme - vârf, vârf, cel mai înalt grad de ceva) este o știință interdisciplinară care a apărut la intersecția disciplinelor naturale, sociale și umanitare. El studiază tiparele și mecanismele dezvoltării umane în stadiul maturității sale și când atinge cel mai înalt nivel în această dezvoltare - acme.

Umanitar - legat de societatea umană, de o persoană și de cultura sa.

Activitatea este o formă de activitate mentală a unei persoane, care vizează cunoașterea și transformarea lumii și a persoanei în sine. D. include scopul, motivul, metodele, condițiile, rezultatul.

Diagnostic - examinarea unei persoane pentru a determina caracteristicile individuale ale psihicului său: abilități, trăsături de personalitate, motive, abateri de la normă etc.

Sănătate - starea corpului, caracterizată prin echilibrul său cu mediul și absența oricăror modificări dureroase; reprezintă nu numai o categorie biologică, ci și una socială.

Introversiune - (din lat. Intro - mișcare spre interior și verto - a se întoarce, a se întoarce) - proprietatea unei persoane, caracterizată printr-o orientare dominantă către propria sa lume interioară. (Jung.)

Calitatea educației este un anumit nivel de cunoștințe și abilități, dezvoltare mentală, morală și fizică, pe care elevii îl ating într-o anumită etapă în conformitate cu obiectivele planificate.

Comportamentul comunicativ al profesorului este procesul în care profesorul transmite informații prin vorbire și comportament adecvat, contribuind la stabilirea contactelor cu clasa, influențându-i starea de spirit, pregătindu-se pentru percepția materialului educațional.

Competența profesională a profesorului este deținerea de către profesor a cantității necesare de cunoștințe, abilități și abilități care determină formarea pedagogului său. activitati, ped. comunicarea și personalitatea profesorului ca purtător al anumitor valori, idealuri și ped. constiinta.

Competență socială - socială abilități (îndatoriri) care permit unei persoane să îndeplinească în mod adecvat normele și regulile de viață din societate.

Personalitatea este o persoană ca reprezentant al societății, care își determină liber și responsabil poziția în rândul oamenilor.

Orientarea pedagogică este dorința individului de a deveni, de a fi și de a rămâne profesor, ajutând-o să depășească obstacolele și dificultățile din munca sa.

Obiectul cercetării (în ped.) - ped. spațiu, aria în care este (conține) ceea ce va fi studiat. Obiectul cercetării este ped. știința este sfera predării și educării oamenilor, iar subiectul este legile proceselor care au loc în acest domeniu. În cadrul obiectului cercetării, se poate vorbi despre diverse subiecte de cercetare.

Profesiograma unui profesor este un document care oferă o calificare completă caracteristică unui profesor din punctul de vedere al cerințelor pentru cunoștințele, abilitățile și abilitățile sale; personalității sale, abilităților, capacităților psihofiziologice și nivelului de pregătire.

Adecvarea profesională - un set de caracteristici mentale și psihofiziologice ale unei persoane necesare pentru a obține succesul în profesia aleasă.

Pregătire profesională - adecvare profesională + nivel de competențe și abilități.

Reflecția pedagogică este capacitatea profesorului de a-și oferi lui însuși și acțiunilor sale o evaluare obiectivă, de a înțelege modul în care îl percep copiii și alte persoane, în special cei cu care profesorul interacționează în timpul procesului pedagogic. comunicare.

Conștiința de sine profesională a profesorului este un complex de idei ale profesorului despre sine ca profesionist, inclusiv evaluarea lui însuși ca profesionist de către alte persoane - studenți, colegi, conducere, așteptări de la ceilalți; autoevaluarea de către profesor a laturilor sale individuale și formarea unui concept profesional de sine care îi conferă un sentiment de încredere profesională sau nesiguranță.

Inclinație - o dispoziție stabilă pentru o anumită activitate, dorința de a o face.

Subiect - (din latinescul subjectum-subject) - purtătorul activității și cunoașterii obiectiv-practice, făcând schimbări la alți oameni și în sine.

Nivelul de dezvoltare psihologică este un set de abilități, cunoștințe, abilități și abilități pe care le are o anumită persoană în comparație cu un grup suficient de mare, reprezentativ de alte persoane sau el însuși într-o altă perioadă a vieții.

Activitatea de învățare este procesul de dobândire de noi cunoștințe, abilități, abilități sau schimbarea celor vechi de către o persoană; activități de rezolvare a problemelor educaționale.

Literatură

1. Guzeev V. Matricea diversității - o modalitate de a determina competența profesorilor. „Director școlar”, nr. 8, 2006.

2. Istratova ON Psychodiagnostics. O colecție a celor mai bune teste. Rostov-pe-Don. Phoenix. 2005.

3. Dicționar pedagogic Kodzhaspirova GM. Moscova. Academie. 2005.

4. Levina MM Tehnologii de educație pedagogică profesională. Moscova. Academie. 2001.

5. Reflecția Metaeva VA ca meta competență. „Pedagogie”, nr. 3, 2006.

6. Dicționar pedagogic enciclopedic. Moscova. „Marea Enciclopedie Rusă”. 2003.

7. Pecherikina L. De ce fel de profesor au nevoie elevii de astăzi? „Director școlar”, nr. 2, 2007.

8. Podlasy I. P. Pedagogie. Moscova. Vlados. 2002.

nouă. Samigullin I. Dezvoltarea profesională a unui tânăr profesor. „Director școlar”, nr. 8, 2006.

10. Smirnov S. A. Pedagogie. Moscova. Academie. 1999.

11. Sukhomlinsky V. A. Îmi dau inima copiilor. Kiev, 1969.

cerere

Chestionarul de diagnostic numărul 1

Scopul diagnosticului:

· Să identifice dezvoltarea fizică, starea de sănătate;

· Determinați perseverența, atenția, un sentiment de autoconservare, reacție, rezistență, responsabilitate;

· Capacitatea de concentrare în prezența stimulilor externi.

Procedura de testare.

Timpul de examinare a subiectului nu este limitat, dar ar trebui să avertizăm despre necesitatea de a lucra timp de 30-40 de minute.

Instrucțiuni.

„Acestea sunt întrebări care vă vor ajuta să evaluați alegerea profesiei. La întrebări trebuie să li se răspundă „DA” sau „NU”, plasând răspunsurile în foaia de răspuns sub numărul întrebării corespunzătoare. Gândiți-vă înainte de a răspunde la fiecare întrebare. Răspundeți la fiecare întrebare fără a pierde una. Dacă aveți îndoieli sau dificultăți în alegerea unui răspuns, întrebați imediat. Nu există limită de timp pentru completarea fișei de răspuns. Introduceți numele de familie, prenumele, patronimicul și data finalizării.

Vă dorim succes în munca voastră.

Material de stimulare.

1. Aduci întotdeauna munca pe care ai început-o până la capăt?

2. Aveți durere (greutate) la nivelul spatelui inferior (spate)?

3. Te certi des cu cineva în public?

4. Îți place să lucrezi singur?

5. Ești o persoană obligatorie?

6. Vă poate șoca o situație neașteptată?

7. Este ușor să te dezechilibrezi?

8. Puteți face treaba în mod normal când receptorul, magnetofonul este pornit?

9. Îți place munca repetitivă?

10. Îți place să faci sport?

11. Știi să te relaxezi complet?

12. Aveți o vedere bună?

13. Știi să te concentrezi pe un singur lucru?

14. Ești o persoană experimentată?

15. Știi cum să te oprești la timp când vezi că eșuezi?

17. Finalizați rapid lucrarea atribuită?

18. Este ușor să te distragi de la o activitate?

19. Te certi des pentru fleacuri?

20. Sunteți adesea distras de chestiuni străine?

21. Munca monotonă te adorm?

22. Ați întârziat adesea la serviciu (cursuri, întâlnire)?

23. Ești o persoană atentă?

24. Știi cum să-ți oprești emoțiile?

25. Aveți un sentiment de autoconservare?

26. Ești o persoană asiduă?

Prelucrarea rezultatelor.

Prelucrarea rezultatelor se reduce la numărarea răspunsurilor „DA” sau NU ”.

Pentru fiecare răspuns care se potrivește cu cheia, se acordă 1 punct. Dacă răspunsul nu se potrivește cu cheia, nu se vor acorda puncte.

Când răspundeți „DA” la întrebările: 1, 4, 5, 8, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 17, 23, 25 și „NU” la întrebările: 3, 6, 7, 16, 18, 19, 20, 21, 22 - se atribuie 1 punct.

Chestionarul de diagnostic numărul 2

Scopul diagnosticului:

· Evaluează nivelul de dezvoltare a sferei emoțional-volitive;

· Evaluează abilitățile de comunicare și organizaționale.

Instrucțiuni: „Trebuie să răspundeți la toate întrebările propuse. Simțiți-vă liber să vă exprimați părerea cu privire la fiecare întrebare și să răspundeți astfel: dacă răspunsul dvs. la întrebare este pozitiv (sunteți de acord), atunci puneți un semn plus în celula corespunzătoare a foii de răspuns, dacă răspunsul dvs. este negativ (nu sunteți de acord), puneți un semn minus. Asigurați-vă că numărul întrebării și numărul casetei în care scrieți răspunsul se potrivesc. Vă rugăm să rețineți că întrebările sunt de natură generală și este posibil să nu ofere toate detaliile necesare. Prin urmare, imaginați-vă situații tipice și nu vă gândiți la detalii. Nu

petrece mult timp gândindu-te, răspunde rapid. Este posibil să răspundeți la unele întrebări. Apoi, încercați să dați răspunsul pe care credeți că este de preferat. Când răspundeți la oricare dintre aceste întrebări, acordați atenție primelor sale cuvinte. Răspunsul dvs. trebuie să fie în concordanță cu acestea. Când răspundeți la întrebări, nu încercați să faceți o impresie plăcută. Ceea ce este important pentru noi nu este un răspuns specific, ci scorul total pentru o serie de întrebări. "

1. Este dificil pentru tine să te alături unei noi companii pentru tine?

2. Amânați adesea pentru alte zile acele lucruri care ar trebui făcute astăzi?

3. Vi se pare ușor să vă conectați cu străini?

4. Vă este greu să vă obișnuiți cu noua echipă?

5. Este adevărat că nu aveți conflicte cu tovarășii dvs. din cauza neîndeplinirii obligațiilor și obligațiilor lor?

6. Luați adesea inițiativa în rezolvarea unor chestiuni importante?

7. Te enervează oamenii din jurul tău și vrei să fii singur?

8. Este adevărat că, de obicei, sunteți prost orientat într-un mediu necunoscut?

9. Îți place să fii mereu în preajma oamenilor?

10. Vă iritați dacă nu puteți termina treaba pe care ați început-o?

11. Vă simțiți jenat, inconfortabil sau jenat să luați inițiativa de a cunoaște o persoană nouă?

12. Este adevărat că te-ai săturat de comunicarea frecventă cu prietenii tăi?

13. Îți place să participi la jocuri de grup?

14. Participați la munca comunitară în școli?

15. Este adevărat că nu căutați să vă apărați opinia sau decizia, dacă nu a fost acceptată imediat de tovarășii voștri.

16. Te simți în largul tău când te afli într-o companie necunoscută?

17. Este adevărat că nu te simți suficient de încrezător și suficient de calm atunci când trebuie să spui ceva unui grup mare de oameni?

18. Ați întârziat adesea la întâlniri de afaceri, întâlniri?

19. Vă simțiți deseori jenat sau jenat atunci când comunicați cu străini?

20. Este adevărat că nu te simți prea încrezător atunci când ești înconjurat de un grup mare de tovarăși?

Prelucrarea rezultatelor.

Comparați răspunsurile subiectului cu decodificatorul și numărați separat numărul de potriviri pentru înclinații comunicative și organizaționale.

Decodor.

Tendințe de comunicare:

· Răspunsuri pozitive - Nr. 3, 9, 13, 16.

· Răspunsuri negative - № 1, 4, 7, 11, 17, 19.

Tendințe organizatorice:

· Răspunsuri pozitive - Nr. 6, 10, 14.

· Răspunsuri negative - nr. 2, 5. 8, 12, 15, 18, 20.

Calculați coeficienții estimați ai înclinațiilor comunicative (Kk) și organizaționale (KO) ca raportul dintre numărul de răspunsuri potrivite pentru înclinațiile comunicative (Kx) și înclinațiile organizaționale (Ox) la numărul maxim posibil de potriviri (10) de către formule

Ko \u003d Oh / 10

Pentru o evaluare calitativă a rezultatelor, este necesar să se compare coeficienții obținuți cu estimările la scară (a se vedea tabelul 1.)

Scara evaluărilor inclinațiilor comunicative și organizaționale.

Interpretarea rezultatelor.

La analiza datelor obținute, trebuie luați în considerare următorii parametri:

1. Subiecții care au primit un scor de 1 se caracterizează printr-un nivel scăzut de manifestare a înclinațiilor comunicative și organizaționale.

2. Subiecții care au primit un scor de 2, înclinațiile comunicative și organizaționale sunt inerente la un nivel sub medie. Nu se străduiesc să comunice, se simt constrânși într-o nouă companie, o echipă, preferă să petreacă timp singuri cu ei înșiși, își limitează cunoștințele, experimentează dificultăți în stabilirea contactelor cu oamenii și, vorbind în fața unui public, sunt prost orientați într-o situație necunoscută. Ei nu își apără opinia, sunt duri la nemulțumiri; manifestarea inițiativei în activitățile sociale este extrem de subestimată; în multe cazuri preferă să evite luarea unor decizii independente.

3. Pentru subiecții care au primit un scor de 3, este caracteristic nivelul mediu de manifestare a înclinațiilor comunicative și organizaționale. Se străduiesc pentru contactele cu oamenii, nu limitează cercul cunoscuților lor, își apără opinia, își planifică munca, dar potențialul înclinațiilor lor nu este foarte stabil. Acest grup de subiecți are nevoie de o activitate educațională serioasă și sistematică privind formarea și dezvoltarea înclinațiilor comunicative și organizaționale.

4. Subiecții care au primit un scor de 4 aparțin grupului cu un nivel ridicat de manifestare a înclinațiilor comunicative și organizaționale. Ei nu se pierd într-un mediu nou, își găsesc rapid prieteni, se străduiesc în permanență să extindă cercul cunoștințelor lor, să se angajeze în activități sociale, să ajute rudele și prietenii, să manifeste inițiativă în comunicare, să participe la organizarea de evenimente sociale cu plăcere și sunt capabili să ia o decizie independentă într-o situație dificilă. Ei fac toate acestea nu sub constrângere, ci conform aspirațiilor lor interioare.

Subiecții care au primit cea mai mare notă - 5, au un nivel foarte ridicat de manifestare a înclinațiilor comunicative și organizaționale. Ei simt nevoia de activitate comunicativă și organizațională și se străduiesc activ pentru aceasta, navighează rapid în situații dificile. Se comportă în largul lor într-o echipă nouă, sunt proactivi, preferă să ia decizii independente într-o chestiune importantă sau într-o situație dificilă care a apărut, își apără opinia și se străduiesc ca aceasta să fie acceptată de tovarăși. Pot aduce emoție unei companii necunoscute, le place să organizeze tot felul de jocuri, evenimente, sunt persistente în activități care le atrag. Ei înșiși caută astfel de lucruri care să le satisfacă nevoile de comunicare și activitate organizațională.

Candidat la științe pedagogice, profesor asociatV.L. Krajnik
Universitatea Pedagogică de Stat Barnaul, Barnaul Cuvinte cheie: profesor de educație fizică, activitate educațională, formarea activității educaționale, o abordare sistematică, tehnologia formării activității educaționale. Problema formării activității educaționale a viitorului profesor atrage în mod tradițional atenția deosebită a specialiștilor din domeniul psihologiei și pedagogiei învățământului superior. Nu este studiat doar ca subiect de considerație independentă, dar într-un grad sau altul este rezolvat în cadrul studiului problemelor conexe: continuitatea școlilor superioare și secundare, adaptarea absolvenților școlilor secundare la condițiile de învățare universitară, formarea componentelor activității educaționale a elevilor, organizarea muncii independente a studenților și disponibilitatea lor pentru autoeducare, individualizarea educației în învățământul superior și multe altele. Un domeniu de cercetare atât de vast, pe de o parte, vorbește despre profunzimea studiului problemei discutate, pe de altă parte, acesta mărturisește relevanța sa inepuizabilă. Și acest lucru este firesc la îmbinarea a două sisteme educaționale calitativ diferite, fiecare dintre ele având propriile sale forme și metode unice de muncă educațională. Analiza arată că școala de învățământ general nu își pregătește suficient absolvenții pentru continuarea educației la universitate, că nivelul general de pregătire a școlarilor nu este ridicat și că în ultimii cinci ani nu a existat nicio tendință spre creșterea acesteia. Școala nu dă și, în conformitate cu sistemul de educație existent, în principiu, nu poate da un student „gata” la robie. Activitatea educațională a studenților din anul I se formează în principal spontan, nesistematic și este însoțită de o scădere semnificativă a performanței academice și dificultăți semnificative de natură educațională generală. În procesul de educație continuă la universitate, majoritatea studenților, desigur, se adaptează la specificul organizațional și pedagogic al învățământului superior. Așa cum arată experimentul constatator și analiza literaturii de cercetare științifică, fără o muncă specială, intenționată, studenții devin subiecte cu drepturi depline ale activității educaționale până în anul 3-4. În același timp, o parte semnificativă a viitorilor profesori simte consecințele acelor lacune și deformări care au avut loc la etapa inițială a educației la universitate. Activitățile lor de învățare sunt în mare parte modelate de „încercare și eroare”, adică în cel mai ineficient mod. Cultura activității educaționale a acestor studenți este de obicei scăzută, sunt utilizate în principal tehnici iraționale și metode de predare, perspectivele dezvoltării creative a unui specialist în activitatea profesională sunt îndoielnice. Conform observațiilor noastre, majoritatea cadrelor didactice din primul an, în căutarea lor metodologică, iau în considerare slab specificul etapei inițiale a educației la o universitate. Cu toate acestea, profesorii care predau cursurile ulterioare consideră că sunt absolut pregătiți pentru instruirea studenților și își predau materia, fără a da explicații suficiente cu privire la metodele de asimilare a materialului educațional. În urma sondajelor efectuate, am constatat că chiar și studenții absolvenți sunt slab familiarizați cu conceptul de „activitate de învățare” și nu înțeleg pe deplin nevoia de auto-dezvoltare în acest domeniu. La Facultatea de Educație Fizică, situația este agravată de specificul procesului educațional, care se bazează pe o serie de trăsături ale activității profesionale viitoare: - zonă de studiu mai extinsă în comparație cu clasa; - varietatea și complexitatea mediului în timpul orelor; - numeroase echipamente asociate cu un risc pentru viață dacă sunt utilizate în mod abuziv; - activitate fizică ridicată a elevilor, plină de posibilitatea rănirii; - lucrați cu diferite grupe de vârstă într-o singură zi școlară; - diferite niveluri de dezvoltare fizică și starea de sănătate a elevilor; - Simultaneitatea orelor cu băieți și fete cu diferențe în sarcini; - cheltuieli semnificative de energie nu numai mentală, ci și fizică; - cerințe sporite pentru baza educațională și materială; - diferența de îmbrăcăminte față de profesorii din alte discipline și multe altele. Tehnologia formării activității educaționale a viitorului profesor de cultură fizică

Etape	poartă	Sarcini	Forme, mijloace, metode	Sincronizare
Dovuzovsky	Reducerea severității contradicțiilor dintre cerințele procesului educațional universitar și nivelul de pregătire a absolvenților școlari pentru a-și continua educația la universitate	Creșterea nivelului de competență al absolvenților școlii în materie de activități educaționale la universitate; - realizarea unei includeri mai largi a formelor și metodelor universitare de predare în procesul educațional al elevilor de liceu; - să obțină informațiile necesare pentru îmbunătățirea procesului educațional al bobocilor, pentru a le potrivi cu posibilitățile reale ale noilor veniți	Pregătirea lectorilor pentru școală din rândul elevilor stagiari; - propagandă în rândul cadrelor didactice ale formelor și metodelor de predare universitare; - analiza pedagogică a experienței preuniversitare a activităților educaționale ale bobocilor; - diseminarea informațiilor	Ultimii ani de studiu în învățământul general - - tel scoala
Intermediar	Eliminarea blocajelor la promovarea examenelor de admitere	Să familiarizeze solicitanții cu regulile de admitere și specificul examenelor de admitere; - optimizarea pregătirii organizate a solicitanților pentru examenele de admitere; - să ghideze solicitanții în metoda de auto-pregătire pentru examenele de admitere	Activitățile de informare ale comitetului de selecție; - funcțional rația cursurilor pregătitoare pentru solicitanți; - acordarea de sfaturi solicitanților; - diseminarea informațiilor literatura metodologică	Perioada de pregătire și promovare a examenelor de admitere
Instalare	Formarea bazelor culturii activității educaționale a viitorului profesor	Ajutați-i pe școlarii de ieri să se adapteze rapid la noile condiții de viață; - să formeze în boboci abilități și abilități educaționale generale care să le permită să îndeplinească funcțiile de bază ale elevilor; - să-și exerseze abilitățile și abilitățile care se formează în clasă în principalele discipline	Introducere în procesul educațional al cursului special „Bazele culturii activității educaționale”; - coordonarea orelor la disciplinele de bază cu programul cursului special; - studiul științific literatura metodologică	Fel întâi
Corectiv	Dezvoltarea în continuare a bazelor activității educaționale a viitorului profesor, format în etapa anterioară	Monitorizează formarea unei culturi a activităților educaționale ale elevilor; - să ajute elevii să găsească cel mai eficient stil individual de activitate de învățare; - să efectueze, dacă este necesar, corectarea activităților educaționale ale elevilor; - să asigure coerența dintre dinamica formării culturii activităților educaționale și natura predării disciplinelor academice	Introducere în procesul educațional al cursului special „Cultura activității educaționale”; - organizarea unui centru permanent de consultanță; - diagnosticarea actuală a formării culturii activității educaționale a viitorului profesor; - pregătirea de mesaje și recomandări periodice pentru profesori; - studiul științific literatura metodologică	Perioada rămasă de studiu la universitate

Motivele de mai sus, precum și necesitatea de a combina activitățile educaționale cu sporturile active, mențin în mod constant o formă fizică bună și absențele frecvente asociate de la ore, pun elevii Facultății de Educație Fizică într-un mediu de învățare deliberat nefavorabil. Astfel, rezumând această etapă a cercetării, putem afirma urgența problemei formării activității educaționale a viitorului profesor de cultură fizică și actualitatea căutării modalităților de rezolvare a acesteia. Există o necesitate obiectivă de a corecta procesul educațional în ceea ce privește corespondența acestuia cu disponibilitatea reală a absolvenților de școală de a-și continua educația la un nivel nou, mai complex. În studiul științific al activității educaționale și al acțiunilor practice pentru formarea acesteia, suportul metodologic joacă un rol important. În primul rând, este necesar să se ia în considerare principala categorie de activități de cercetare - învățare. Ar trebui spus că analiza sa, desigur, poate fi realizată pe baza unor motive diferite. Cu toate acestea, este, de asemenea, evident că este cu greu posibil să nu se atingă una dintre cele mai influente zone din știința psihologică și pedagogică internă și mondială - teoria generală a activității. Conform acestei teorii, activitatea este o transformare practică de către o persoană socială a lumii obiective și, prin urmare, o schimbare a subiectului activ în sine are loc în procesul activităților specifice, care se disting prin criteriul motivelor care le motivează. În cadrul activității, se evidențiază acțiuni - procese care respectă scopuri și operațiuni - metode de efectuare a acțiunilor care corespund condițiilor de implementare a acestora. Ca o caracteristică constitutivă a activității, este considerată obiectivitatea acesteia, care se manifestă prin proprietățile reflectării mentale. Astfel, activitatea educațională este unul dintre principalele tipuri de activitate umană, generată de o nevoie specială, care vizează transformarea unui subiect activ, spre schimbarea sa de sine în procesul de învățare. Efectuând o analiză structurală a activității educaționale a elevilor, ne bazăm, de asemenea, pe structura generală a activității umane în forma în care aceasta este dezvoltată în teoria psihologică generală a activității. D.B. Elkonin, V.V. Davydov, A.K. Markova și alții consideră că activitatea educațională în structura sa se repetă, reproduce structura întregii activități umane. În considerarea cea mai generală a structurii activității umane, ele disting trei verigi principale:orientativ-orientativ, central (performant) și control-evaluativ. Acest model de bază, conform V.V. Davydov, în fiecare caz specific, cercetarea ar trebui desfășurată în mod corespunzător, pe baza trăsăturilor caracteristice tipului de activitate studiat. Interpretând această schemă în raport cu activitatea educațională a unui viitor profesor, distingem următoarele componente structurale în ea: motivațional-valoric, bazat pe conținut, activitate-practic și control-evaluativ. O analiză a disertațiilor și a monografiilor pe subiecte conexe arată că majoritatea autorilor în căutarea lor de cercetare se bazează și pe modelul structural de mai sus. În același timp, un număr semnificativ de lucrări sunt dedicate dezvoltării, de regulă, a oricărei componente structurale a activității educaționale. Desigur, aspectele ridicate ale problemei sunt relevante și necesită o dezvoltare aprofundată. Faptul este că, în fragmentarea lor, dispare integritatea, care este inițial inerentă activității educaționale în ceea ce privește statutul său. În opinia noastră, activitatea educațională ar trebui studiată și formată nu în unilateralitatea anumitor componente, ci în unitatea lor structurală. Orientarea către includerea diferitelor aspecte ale analizei activității educaționale într-o viziune holistică a acesteia este stabilită printr-o abordare sistematică, principalele dispoziții care vizează procese integrative, la sinteza întregului. Activitatea de învățare nu poate fi redusă la niciuna dintre componentele selectate: activitatea de învățare deplină este întotdeauna unitatea și interpenetrarea lor. Se pot transforma unul în celălalt - aceste transformări sunt dinamica activității educaționale și proprietatea acesteia ca obiect sistemic. Este ușor de văzut că o astfel de interpretare diferă de înțelegerea expansivă a activității educaționale, ca orice proces de dobândire a cunoștințelor, abilităților și abilităților, care este încă predominant în practică. Originalitatea, trăsătura distinctivă a activității educaționale este aceea că este întotdeauna asociată cu intrarea elevului într-o nouă realitate, stăpânind fiecare dintre fațetele sale. Prin urmare, în acțiunile noastre practice, am încercat să dezvoltăm mai degrabă nu componente separate ale activității educaționale, ci complexul lor în interconectare și interacțiune. Analiza direcțiilor existente pentru dezvoltarea problemei ridicate a relevat un arsenal destul de extins de modalități de rezolvare a acesteia. Principalele direcții sunt următoarele: consolidarea formării preuniversitare a școlilor; funcționarea cursurilor pregătitoare pentru solicitanți; cultivarea de cursuri speciale la universitate, destinate adaptării noilor veniți la formarea în mediul universitar; formarea abilităților educaționale generale în cadrul unor discipline specifice. Fiecare dintre aceste zone are propriile avantaje și dezavantaje. Luate împreună, ele oferă o imagine pedagogică vie. Cu toate acestea, deja în stadiul analizei teoretice, devine evident că preferința pentru oricare dintre căile luate în considerare este condamnată în prealabil la un efect limitat. Realitatea este că evenimentele conduse separat (chiar dacă sunt pregătite cu atenție) rămân fragmente împrăștiate și nu un singur sistem holistic de acțiuni intenționate. În opinia noastră, este potrivit aici să ne întoarcem din nou la abordarea sistemelor, folosind-o ca metodologie la un nivel științific specific. Activitatea de învățare este considerată ca un obiect sistemic și se știe că studiul sistemului este inseparabil de studiul condițiilor existenței sale. Și întrucât activitatea educațională nu se formează dintr-o dată, ci parcurge o serie de etape în dezvoltarea sa cu condiții caracteristice acestora, tehnologia formării sale ar trebui să conțină, de asemenea, mai multe etape cu scopuri și obiective corespunzătoare. Ca principal mijloc de realizare a acestora, având în vedere dinamismul și multidimensionalitatea fenomenului studiat, există o combinație logică și consecventă a modalităților dovedite în mod fiabil în practică de a contura activitatea de învățare a unui viitor profesor. O astfel de abordare a soluționării problemei nu numai că face posibilă luarea în considerare mai completă a originalității fiecărei etape a muncii, ci face posibilă utilizarea experienței științifice și practice acumulate cu cea mai mare eficiență. Pe baza prevederilor teoretice de mai sus, a fost dezvoltată o tehnologie experimentală pentru formarea activității educaționale a viitorului profesor (a se vedea tabelul). La construirea acestuia, au fost luate în considerare o serie de cerințe: - bazarea pe cunoștințe logice și metodologice despre activitățile educaționale, care sunt disponibile în științele filosofice, psihologice și pedagogice; - luând în considerare condițiile de schimbare treptată în care se realizează formarea activității educaționale și avansarea în fiecare etapă a obiectivului corespunzător, sarcinilor și mijloacelor adecvate de realizare și rezolvare a acestora; o perioadă de implementare destul de lungă, deoarece doar în acest caz este posibilă gestionarea eficientă a procesului de formare a activităților educaționale; - o combinație logică și consecventă a metodelor de bază de formare a activității educaționale, testate de practica educațională, pentru a profita la maximum de avantajele pe care le oferă; - posibilitatea implementării de către un număr limitat de specialiști și absența necesității unei restructurări radicale a procesului educațional tradițional asociat cu o sarcină excesivă asupra personalului didactic. Pentru a testa eficiența tehnologiei dezvoltate pe baza facultăților de cultură fizică ale mai multor universități pedagogice din Siberia (Barnaul, Tomsk, Novosibirsk, Tyumen), a fost efectuat un experiment formativ folosind analiza multi-criteriu și un set de metode de statistică matematică. Studiul rezultatelor studiului experimental ne permite să concluzionăm despre eficacitatea tehnologiei propuse, adică s-a dovedit că schimbările pozitive sunt rezultatul inovațiilor implementate. Acest lucru este dovedit și de îmbunătățirea generală a mediului de învățare în timpul activității experimentale. Realizarea academică și numărul studenților care beneficiază de burse s-au îmbunătățit, numărul abandonului școlar și gradul de dificultăți ale studenților au scăzut. Toate acestea luate împreună vorbește despre nivelul crescut de formare a activității educaționale a viitorului profesor de cultură fizică. În același timp, studiul nu a oferit răspunsuri cuprinzătoare la o serie de întrebări semnificative. Deci, la nivel ipotetic, a rămas presupunerea că gradul de dezvoltare a diferitelor componente structurale ale activității educaționale are o măsură diferită de influență asupra nivelului general al culturii sale. Mecanismul contabilității și al utilizării raționale a personalității și a caracteristicilor tipologice ale elevilor în procesul de formare a unui stil individual de activitate educațională nu este pe deplin clar. Aceste aspecte ale problemei ridicate sunt foarte relevante și deschid un domeniu de activitate destul de extins pentru cercetări științifice ulterioare. Literatură 1.